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La réalité de l’enseignement secondaire (4) La double question du sens et du rapport au savoir

Anny Sire-Richard

Nous avons, au cours des trois contributions précédentes, tenté de fournir quelques rappels historiques, de signaler l’écart, le hiatus existant entre les discours officiels produits à l’époque (mise en place de la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans) et ce qui les fondait, de mettre à jour le choix du modèle et d’expliciter la difficulté, pour nombre des enfants et adolescents scolarisés à ce niveau précis de notre système éducatif, de réussir leur socialisation dans un univers scolaire très différent de leur propre univers culturel et social. Nous nous attacherons, ici, à travailler la double question du sens et du rapport au savoir. Au risque de troubler certaines certitudes chez nombre de nos collègues, nous nous réfèrerons, pour ce faire, aux apports très précieux des « histoires de vie » des enseignants (maîtres des CEG et directeurs de ces établissements d’un côté, puis Principaux des CES d el’autre) ayant participé à la mise en place des réformes fondatrices, Berthoin et Fouchet. Ces hommes et ces femmes nous ont livré non seulement leur expérience mais leurs représentations sociales de la réalité. De ce fait, ils nous ont donné accès à une connaissance intime du système et de leur vécu de ces réformes. Notons, tout d’abord, parce que c’est un aspect essentiel, que les CEG relevaient de l’ordre primaire, et que ces maîtres et directeurs étaient tous d’anciens instituteurs, à l’opposé des principaux des CES qui, eux, appartenaient à l’ordre secondaire. Les maîtres du primaire se sentaient tous une dette immense vis à vis de l’école qui leur avait permis non seulement d’accéder à un certain niveau de culture et de savoir, mais surtout, d’échapper à la condition sociale difficile de leurs parents. On peut ainsi lire: « Mes origines sont très modestes: grands parents ouvriers agricoles en Vendée où les familles nombreuses étaient la règle. Déjà, il était nécessaire d’aller ailleurs chercher du travail qui manquait sur place: « émigration interne ». Il fallait se rabattre sur l’Aquitaine où la petite propriété limitait les naissances et où les bras nécessaires pour la faire valoir venaient d’ailleurs. Mes parents s’y étaient établis très jeunes; ma mère, aux connaissances de base très approximatives, a été placée dans une famille bourgeoise. Mon père est devenu ouvrier menuisier en sièges. Ils ont subi de plein fouet la crise de 1930. Je suis fils unique, une réaction contre la précarité qu’ont vécue mes parents qui vénéraient, le mot n’est pas trop fort, l’enseignement. Pour eux, le seul malheur, insurmontable au pauvre, était l’ignorance, mais l’instruction devrait venir à bout des discriminations sociales. » (J. G., ancien instituteur, puis maître de Cours Complémentaire, puis Directeur de CEG, enfin, Principal adjoint du CES de Créon. Né en 1922). On peut également trouver: « Je suis un petit garçon d’origine vraiment très modeste. (…) Mon père était un chaisier ébéniste Compagnon du Tour de France. Il travaillait seul et beaucoup. Les journées, pour lui, commençaient à cinq heures du matin à  moins que des commandes urgentes le mettent sur pied plus tôt, à quatre heures. Il supportait mal, pour nous, les levers tardifs, et certains jours, il fallait être levés très tôt pour aller, le vendredi, livrer à bicyclette, le poisson qui venait d’arriver en gare de Saint Cyprien à sept heures, et il n’était pas recommandé d’arriver en retard à l’école. Le dimanche, pour ma mère et pour nous frères et sœurs, c’était le départ pour la fête votive de tel ou tel endroit… non pas pour participer à la fête comme les autres enfants, mais pour dresser un étal de jouets, et jouer la séduction auprès des fillettes bien habillées pour leur vendre la poupée la plus chère que la grand-mère paierait sans sourciller, si la poupée en fermant ses yeux avait su conquérir sa jeune cliente. (…) J’abrège (…) mais vous le voyez, tout était bon pour rapporter de l’argent à la maison: le mardi, moules, sardines, le jeudi, j’allais proposer à un négociant voisin de lui vendre ses  noix… ça marchait bien, et ma commission était utile. Tout ceci pour vous expliquer que l’école, nous n’avions pas le droit d’y perdre notre temps, pas plus que d’y déchirer notre blouse noire qui devait faire toute l’année scolaire! (…) Le maître, que j’aimais beaucoup, me présenta à l’examen des bourses deuxième série afin que je puisse poursuivre mes études à l’E.P.S. de Belvès. Le Cours complémentaire de Saint Cyprien étant réservé à ces Demoiselles (dont ne faisaient pas partie mes sœurs car elles sentaient le poisson). (…) Mes sœurs aînées ayant intégré l’Ecole normale, je voyais une route tracée, mais bien ardue, malgré mon travail ».  (Monsieur L.L. Né en 1917, et qui finit sa carrière comme Principal Adjoint à Sarlat).  Il serait possible d’égrener à loisir les « histoires de vie » de tous ces anciens « passeurs » d’un système à un autre, au début des années soixante, nous y retrouverions les mêmes constantes: enfance difficile, milieux modestes, voire pauvres, émancipation sociale grâce à l’école publique, aux Cours Complémentaires et aux Écoles primaires supérieures, puis grâce à l’Ecole Normale d’Instituteurs. Une autre constante se dégage de ces « histoires de vie », c’est l’attachement de ces hommes aux valeurs républicaines: « Valeurs directement héritées de celles qui fondèrent l’Ecole de la Troisième République: Respect de la laïcité, mais aussi profond respect de la liberté de conscience des familles – Référence permanente à la fameuse lettre de Jules Ferry aux instituteurs -  éviter toute attitude, tout propos susceptible de froisser les convictions des parents et des enfants. Les valeurs enseignées étaient celles de la Morale Universelle, inspirée de la morale judéo-chrétienne mais englobant les principes républicains. Il nous fallait instituer la République, mettre en place, debout, la Démocratie. (…) La discipline était stricte mais acceptée par les élèves comme allant de soi, préparation à la vie démocratique, à la vie en société qui ne peut s’accommoder du désordre et de l’anarchie. Exactitude, tenue, ordre, propreté, silence, respect de l’autre, politesse étaient exigés. L’école enseignait des valeurs, mais avait aussi des devoirs vis à vis des enfants qui lui étaient confiés. Elle se devait de libérer l’enfant en lui donnant les moyens de s’arracher à son milieu social, en éveillant son intelligence, son raisonnement, son esprit critique pour qu’il puisse juger, apprécier sans a priori et rester impassible devant une influence extérieure ». Si nous fouillons les « histoires de vie » des Principaux de CES qui ont, avec les maîtres que nous venons de convier, mis en place les réformes fondatrices du début des années soixante, nous obtenons un tout autre discours. Leurs origines sociales sont généralement aisées: « Mon père était architecte du département de la Moselle, c’était un ami du Recteur Babin» (Monsieur J. L. C. Principal à Pessac entre 1965 et 1975, puis à Lesparre jusqu’à la fin de sa carrière.). « Mes parents enseignaient au Lycée Montaigne. Mon père était agrégé de Lettres classiques » (Monsieur M. M., Principal nommé à La Teste en 1967 et qui fut Proviseur à Libourne entre 1977 et 1982) . En fait, si le groupe « Primaire » s’est souvent entretenu de son enfance et de ce qu’il devait à l’école républicaine, le groupe « Secondaire » reste généralement très discret ou évasif sur ce moment de la vie. Tout, pour ce groupe, est dans l’ordre des choses.  Souvent, ils ne parlent pas, ou parlent peu de leur enfance ou de leur cursus, mais s’attachent à mettre en scène leur carrière. Si le groupe précédent évoque à de nombreuses reprises les « enfants », les « élèves », les « gosses » (même, parfois) dont ils avaient été chargés, aucun des interlocuteurs de ce second groupe n’en fait mention. Tous se centrent sur les postes successifs qu’ils ont occupés. Une première remarque (mais qui ne peut être généralisable puisqu’elle ne concerne qu’un groupe restreint d’interlocuteurs, géographiquement circonscrits) s’impose : tous ont débuté leur carrière à l’étranger comme professeurs de Lettres classiques puis, comme principaux ou proviseurs. Cette appartenance au groupe d’enseignants des lettres anciennes n’est pas neutre si l’on connaît l’état d’esprit du moment et la supériorité accordée à ces disciplines. Une seconde remarque peut être intéressante: si les directeurs des Cours Complémentaires puis des CEG étaient tous issus d’un espace local restreint, ce n’est pas le cas du second groupe des Principaux des CES. Nommés en Gironde ou en Dordogne pour ceux que nous avons interrogés, ils venaient des quatre coins de l’hexagone et avaient choisi notre région pour la qualité de la vie qu’elle pouvait offrir: « J’avais acheté une maison dans le Médoc, en revenant de Nouakchott, je souhaitais vivre dans cette région ». (J. L C, déjà cité). Ceci fait que si les premiers disposaient d’une connaissance intime du terroir et des Hommes de ce terroir, de leur mentalité de leurs « représentations sociales », il n’est pas possible d’en dire autant du second groupe, déjà très « mobile », très marqué par son aventure étrangère (Nouakchott, Alger, Casablanca, Tunis… tous avaient une expérience « exotique », une expérience distanciée par rapport à un espace géographique donné avec toutes ses composantes). Mieux, le flou régnait lors de ces créations, et certains l’avouent sans ambages: « Le Recteur Babin, ami de la famille, me proposa de prendre la direction d’un CES si je voulais me rapprocher du Médoc. Il ajouta, qu’à la rentrée 64-65, on ne savait pas où on allait et que ceux qui prendraient ce qu’on leur présenterait tout de suite seraient gagnants… Des collèges, ajoutait-il, on va en créer partout! ». Étonnant un tel propos dans la bouche d’un Recteur ! Le problème essentiel auquel ces tout nouveaux principaux de CES allaient se trouver confrontés, c’était avant tout le nécessaire glissement vers la structure secondaire, « la création des différentes sections, la cohabitation des différents personnels, y compris celle des anciens directeurs des CEG ». (Mme. P., Principale, à Libourne, en 1965). Ils reconnaissent, unanimement, que « l’ancrage local profond » de leurs « prédécesseurs », « les structures bien rodées », « les enseignants, gens du pays » avaient constitué « une situation transitoire qui avait sauvé la face ». (M.M.; J. L. C.; Mme. P. ; F. F.). Si nous résumons les propos de ce groupe « Secondaire », nous pouvons dire qu’ils étaient déjà des « aventuriers » du futur: individualistes (la carrière est première dans leurs préoccupations), très mobiles (mobilité géographique hors et sur le territoire français), très novateurs et aimant la prise de risques (« on ne savait pas où on allait… »), très axés sur leur réussite personnelle (pas de mention des élèves ou des enfants qui leur étaient confiés, par contre, évocation des postes (de professeurs à Principaux, puis Proviseurs pour la plupart) et la jouissance, le sentiment de supériorité qu’ils en ont tiré; flexibles également, et soucieux de répondre aux attentes incertaines et fluctuantes de leur hiérarchie… ils « seraient gagnants », en acceptant « tout de suite ce qu’on leur présenterait »… Ils incarnaient, en quelque sorte, les « Hommes nouveaux » dont la « nouvelle société » allait avoir besoin! Si nous avons longuement insisté sur les choix effectués lors de la mise en place de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans, sur ces créations des CEG puis des CES (qui allaient devenir Collèges avec la réforme Haby), c’est qu’il nous semble qu’on ait, pour une large partie du public concerné, « jeté le bébé avec l’eau du bain ». Non pas, parce qu’il existerait une supériorité quelconque à l’ordre primaire, (loin de nous cette pensée) mais parce qu’il y avait une proximité d’aspirations entre ces maîtres, issus de milieux difficiles, ouverts aux difficultés de nombreux enfants, porteurs des valeurs laïques et républicaines, et la « masse » des élèves qui leur était confiée. Le lien pédagogique pouvait avoir lieu dans l’intersubjectivité du maître et de l’élève et la socialisation (telle que nous l’avons définie, dans le précédent volet) pouvait s’exercer. Sans être des « Pairs », ils avaient un vécu présentant des similitudes avec celui de nombre de leurs élèves. Ils pouvaient incarner un exemple de réussite, un modèle. L’un de nos interlocuteurs, du reste, dit qu’en « Médoc, l’instituteur était considéré comme le Régent, c’est-à-dire, celui qui se substitue au père de famille, comme sous la Monarchie, pour INSTRUIRE et EDUQUER », ceci pour montrer le lien étroit qui pouvait exister entre enseignants, familles et enseignés. Tout allait dans le même sens. Rien de tel avec les ressortissants du second groupe. Le sens, pour eux, c’était celui de leur propre promotion, de leur propre carrière, de l’harmonisation entre les deux corps d’enseignants auxquels ils étaient confrontés, avec une connivence évidente pour leur propre corps et un mépris de même hauteur pour l’autre: « je traînais avec moi toutes les vieilles casseroles » (Mme P, Principale à Libourne en 1965), , « l’enseignement en Lettres et en langues » (des enseignants issus du primaire) « était une catastrophe, sauf en orthographe et en grammaire »… « circonvenir des gens un peu bornés comme B., le vieil inspecteur primaire, ou comme celui de Lesparre, borné, buté, incroyable! » (J. L. C. déjà cité). La question du sens, de ce qui pour l’élève donne sens à ce qu’il vit durant sa scolarité, semble évidente, à décrypter les « histoires de vie » des maîtres issus du primaire: « l’école devait venir à bout de toutes les discriminations ». Eux en faisaient un principe, et les parents leur vouaient une confiance sans bornes: « L’instituteur, présumé à tort, savoir tout faire était souvent sollicité. On n’hésitait pas à réclamer sa participation à la vie associative (…) on demandait aussi sa participation à des activités périscolaires (…). Nous étions souvent amenés à apporter un soutien individuel à des personnes devant établir un dossier, ou qui avaient une démarche administrative à entreprendre. (…) Réputé détenteur d’un savoir officiel, on voyait alors en lui un « maître » en général, apte à démêler toute situation confuse ou réputée délicate, à conseiller dans la rédaction d’une lettre administrative, aussi bien qu’à guider lors d’une démarche inhabituelle.» (J.G.) Cette extrême confiance accordée par les parents et les habitants des villages des années 1940-1950 s’est complètement gommée avec les réformes dites de démocratisation. Jusqu’alors, pour obtenir le droit de faire des études longues, il avait fallu fournir la preuve de son engagement et de ses capacités. Ces maîtres qui devaient leur statut social à l’École de la République avaient fait de leur mieux pour permettre, à leur tour, à d’autre enfants de réussir leur vie professionnelle future : « Un élève manifestait-il d’heureuses dispositions, nous intervenions auprès des familles pour la poursuite des études. Au Cours Complémentaire, avaient été créées des 3ème dites spéciales pour la préparation à divers concours, accessibles alors, à ce niveau-là: E.N., postes, trésor, douanes, banques, SNCF… Dans ces classes régnaient une confiance entre enseignants et enseignés, un appétit de travail, de connaître qui m’ont laissé un souvenir indélébile. » « Au début, il n’y avait pas d’orientation officielle (elle n’a été organisée qu’à partir des années 60), ce qui ne veut pas dire que le devenir des élèves ne nous préoccupait pas. Les « conseils de classe » étaient permanents. La surveillance des cours de récréation était l’occasion d’aborder ce sujet. Indulgent vis à vis de ceux dont les efforts n’étaient pas payés de retour, mais, sévère à l’encontre de ceux qui gaspillaient un potentiel plein de promesses, je me suis cependant efforcé de ne jamais humilier un élève. (…) Si la réforme qui a permis la multiplication des collèges en milieu rural  a été une réforme très importante, la suppression de l’examen d’entrée en sixième est plus discutable. Une grave erreur a été de ne pas reconnaître  que tous les élèves (autres que ceux relevant d’un enseignement spécialisé) ne sont pas capables de suivre le même rythme scolaire. La suppression des filières a été une aberration. Les familles les ont d’ailleurs recréées artificiellement, avec la complicité de l’administration, en inscrivant leurs enfants dans des options « nobles », comme le latin, le grec, l’allemand, la musique… » (J.G) A lire ce récit de vie, il est possible de prendre la mesure de ce que les réformes (59-63 et 75) ont modifié dans le paysage scolaire. Nous serions passés d’une école de l’écoute, du sens, de ce qui mérite d’être promu, du local, à une école du dû, une école du consumérisme.(que les parents les mieux informés s’ingénient à contourner, et que les autres consomment ou subissent). Désormais, dans ce système dit « unique », il existe encore quelques moyens de se singulariser, ce dont ne se privent pas les familles aisées, (quand elles ne scolarisent pas leurs enfants dans des établissements privés, plus souples, plus « classe », plus conciliants), mais la volonté politique de distribuer à tous les mêmes programmes, dans les mêmes temps (la question des redoublements fait toujours débat et résout peu de problèmes, celle de la pédagogie différenciée confine à l’illusion) est tout bonnement absurde. « On ne fait pas boire un âne qui n’a pas soif! On n’a jamais vu un marathon se courir avec les mêmes chances de réussite, un unijambiste et un sportif de haut niveau! » Or, c’est pourtant le quotidien de nos collèges actuels! Quand tous constatent que notre système va mal, bien peu se posent la question du sens et du rapport au savoir. La soif de l’étude n’est pas naturelle, sauf chez quelques-uns, souvent issus de familles déjà « éduquées ». Elle demande à la fois des dispositions intellectuelles, un goût de l’effort, un plaisir à cet effort, mais aussi une finalité. Aujourd’hui où l’argent est roi, où les enseignants sont sous-payés, (investissement dans le capital humain cher à nos économistes, très positif puisqu’ils ne coûtent pas grand chose, même si l’État veut s’en défaire!!!) méprisés, stigmatisés, ils ne jouissent plus de l’aura dont jouissaient ces « Maîtres » que nous avons conviés. Pire, le luxe des luxes étant devenu l’inculture, la futilité, l’argent facile, c’est tout un modèle de société qui s’est insidieusement mis en place sous leurs yeux, sans qu’ils puissent en modifier le cours. Aujourd’hui, on fait des études longues, très longues parfois et l’on n’obtient rien au bout, professionnellement parlant. Quels sont les coupables, dans l’imaginaire collectif, dans l’inconscient collectif? Ce sont les enseignants!!! Il faut bien des boucs émissaires!!! Pour les enseignants, il est important que leurs élèves accèdent au plus haut degré de culture possible, ils ont fondé leur raison d’être sur cela. Or, quand on constate que le moindre artisan mène une existence luxueuse et que nombre d’érudits « tirent le diable par la queue », quel peut être leur crédit? Si nos sociétés ont favorisé l’avoir, le paraître, le bien-être physique aux dépens de l’être, de la culture, de l’érudition comme des en-soi, si elles ont érigé l’individualisme comme norme intangible, nous avons tout un travail pédagogique à mettre en œuvre, non pour revenir à des schémas antérieurs qui ne pourraient être réédités, mais pour donner sens à l’acte d’enseigner, pour que le rapport au savoir redevienne premier pour une majorité suffisamment large des élèves (la totalité étant utopique). Nous devrons nous demander ce qu’il convient d’enseigner, à quels publics, de quelle manière, nous devrons découpler l’enseignement de l’orientation, (orientation et sélection, piliers des réformes fondatrices, et piliers de tout notre système éducatif depuis lors… or, « des écoles dans lesquelles on sélectionne ne peuvent être des écoles dans lesquelles on éduque » Albert Jacquard). Nous devrons être intimement associés aux définitions des missions d’un système éducatif bien pensé au nom de l’intérêt général et non, à celui de normes comptables dictées par le MEDEF, l’OCDE ou n’importe lequel de ces organismes qui font la loi. Pour refonder un système éducatif laïque et républicain, toutes ces questions ne pourront être éludées. 

 

 

Par pgeducation le 6 septembre, 2009 dans Collèges, Débats

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