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6 septembre, 2009

La réalité de l’enseignement secondaire (4) La double question du sens et du rapport au savoir

Anny Sire-Richard

Nous avons, au cours des trois contributions précédentes, tenté de fournir quelques rappels historiques, de signaler l’écart, le hiatus existant entre les discours officiels produits à l’époque (mise en place de la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans) et ce qui les fondait, de mettre à jour le choix du modèle et d’expliciter la difficulté, pour nombre des enfants et adolescents scolarisés à ce niveau précis de notre système éducatif, de réussir leur socialisation dans un univers scolaire très différent de leur propre univers culturel et social. Nous nous attacherons, ici, à travailler la double question du sens et du rapport au savoir. Au risque de troubler certaines certitudes chez nombre de nos collègues, nous nous réfèrerons, pour ce faire, aux apports très précieux des « histoires de vie » des enseignants (maîtres des CEG et directeurs de ces établissements d’un côté, puis Principaux des CES d el’autre) ayant participé à la mise en place des réformes fondatrices, Berthoin et Fouchet. Ces hommes et ces femmes nous ont livré non seulement leur expérience mais leurs représentations sociales de la réalité. De ce fait, ils nous ont donné accès à une connaissance intime du système et de leur vécu de ces réformes. Notons, tout d’abord, parce que c’est un aspect essentiel, que les CEG relevaient de l’ordre primaire, et que ces maîtres et directeurs étaient tous d’anciens instituteurs, à l’opposé des principaux des CES qui, eux, appartenaient à l’ordre secondaire. Les maîtres du primaire se sentaient tous une dette immense vis à vis de l’école qui leur avait permis non seulement d’accéder à un certain niveau de culture et de savoir, mais surtout, d’échapper à la condition sociale difficile de leurs parents. On peut ainsi lire: « Mes origines sont très modestes: grands parents ouvriers agricoles en Vendée où les familles nombreuses étaient la règle. Déjà, il était nécessaire d’aller ailleurs chercher du travail qui manquait sur place: « émigration interne ». Il fallait se rabattre sur l’Aquitaine où la petite propriété limitait les naissances et où les bras nécessaires pour la faire valoir venaient d’ailleurs. Mes parents s’y étaient établis très jeunes; ma mère, aux connaissances de base très approximatives, a été placée dans une famille bourgeoise. Mon père est devenu ouvrier menuisier en sièges. Ils ont subi de plein fouet la crise de 1930. Je suis fils unique, une réaction contre la précarité qu’ont vécue mes parents qui vénéraient, le mot n’est pas trop fort, l’enseignement. Pour eux, le seul malheur, insurmontable au pauvre, était l’ignorance, mais l’instruction devrait venir à bout des discriminations sociales. » (J. G., ancien instituteur, puis maître de Cours Complémentaire, puis Directeur de CEG, enfin, Principal adjoint du CES de Créon. Né en 1922). On peut également trouver: « Je suis un petit garçon d’origine vraiment très modeste. (…) Mon père était un chaisier ébéniste Compagnon du Tour de France. Il travaillait seul et beaucoup. Les journées, pour lui, commençaient à cinq heures du matin à  moins que des commandes urgentes le mettent sur pied plus tôt, à quatre heures. Il supportait mal, pour nous, les levers tardifs, et certains jours, il fallait être levés très tôt pour aller, le vendredi, livrer à bicyclette, le poisson qui venait d’arriver en gare de Saint Cyprien à sept heures, et il n’était pas recommandé d’arriver en retard à l’école. Le dimanche, pour ma mère et pour nous frères et sœurs, c’était le départ pour la fête votive de tel ou tel endroit… non pas pour participer à la fête comme les autres enfants, mais pour dresser un étal de jouets, et jouer la séduction auprès des fillettes bien habillées pour leur vendre la poupée la plus chère que la grand-mère paierait sans sourciller, si la poupée en fermant ses yeux avait su conquérir sa jeune cliente. (…) J’abrège (…) mais vous le voyez, tout était bon pour rapporter de l’argent à la maison: le mardi, moules, sardines, le jeudi, j’allais proposer à un négociant voisin de lui vendre ses  noix… ça marchait bien, et ma commission était utile. Tout ceci pour vous expliquer que l’école, nous n’avions pas le droit d’y perdre notre temps, pas plus que d’y déchirer notre blouse noire qui devait faire toute l’année scolaire! (…) Le maître, que j’aimais beaucoup, me présenta à l’examen des bourses deuxième série afin que je puisse poursuivre mes études à l’E.P.S. de Belvès. Le Cours complémentaire de Saint Cyprien étant réservé à ces Demoiselles (dont ne faisaient pas partie mes sœurs car elles sentaient le poisson). (…) Mes sœurs aînées ayant intégré l’Ecole normale, je voyais une route tracée, mais bien ardue, malgré mon travail ».  (Monsieur L.L. Né en 1917, et qui finit sa carrière comme Principal Adjoint à Sarlat).  Il serait possible d’égrener à loisir les « histoires de vie » de tous ces anciens « passeurs » d’un système à un autre, au début des années soixante, nous y retrouverions les mêmes constantes: enfance difficile, milieux modestes, voire pauvres, émancipation sociale grâce à l’école publique, aux Cours Complémentaires et aux Écoles primaires supérieures, puis grâce à l’Ecole Normale d’Instituteurs. Une autre constante se dégage de ces « histoires de vie », c’est l’attachement de ces hommes aux valeurs républicaines: « Valeurs directement héritées de celles qui fondèrent l’Ecole de la Troisième République: Respect de la laïcité, mais aussi profond respect de la liberté de conscience des familles – Référence permanente à la fameuse lettre de Jules Ferry aux instituteurs -  éviter toute attitude, tout propos susceptible de froisser les convictions des parents et des enfants. Les valeurs enseignées étaient celles de la Morale Universelle, inspirée de la morale judéo-chrétienne mais englobant les principes républicains. Il nous fallait instituer la République, mettre en place, debout, la Démocratie. (…) La discipline était stricte mais acceptée par les élèves comme allant de soi, préparation à la vie démocratique, à la vie en société qui ne peut s’accommoder du désordre et de l’anarchie. Exactitude, tenue, ordre, propreté, silence, respect de l’autre, politesse étaient exigés. L’école enseignait des valeurs, mais avait aussi des devoirs vis à vis des enfants qui lui étaient confiés. Elle se devait de libérer l’enfant en lui donnant les moyens de s’arracher à son milieu social, en éveillant son intelligence, son raisonnement, son esprit critique pour qu’il puisse juger, apprécier sans a priori et rester impassible devant une influence extérieure ». Si nous fouillons les « histoires de vie » des Principaux de CES qui ont, avec les maîtres que nous venons de convier, mis en place les réformes fondatrices du début des années soixante, nous obtenons un tout autre discours. Leurs origines sociales sont généralement aisées: « Mon père était architecte du département de la Moselle, c’était un ami du Recteur Babin» (Monsieur J. L. C. Principal à Pessac entre 1965 et 1975, puis à Lesparre jusqu’à la fin de sa carrière.). « Mes parents enseignaient au Lycée Montaigne. Mon père était agrégé de Lettres classiques » (Monsieur M. M., Principal nommé à La Teste en 1967 et qui fut Proviseur à Libourne entre 1977 et 1982) . En fait, si le groupe « Primaire » s’est souvent entretenu de son enfance et de ce qu’il devait à l’école républicaine, le groupe « Secondaire » reste généralement très discret ou évasif sur ce moment de la vie. Tout, pour ce groupe, est dans l’ordre des choses.  Souvent, ils ne parlent pas, ou parlent peu de leur enfance ou de leur cursus, mais s’attachent à mettre en scène leur carrière. Si le groupe précédent évoque à de nombreuses reprises les « enfants », les « élèves », les « gosses » (même, parfois) dont ils avaient été chargés, aucun des interlocuteurs de ce second groupe n’en fait mention. Tous se centrent sur les postes successifs qu’ils ont occupés. Une première remarque (mais qui ne peut être généralisable puisqu’elle ne concerne qu’un groupe restreint d’interlocuteurs, géographiquement circonscrits) s’impose : tous ont débuté leur carrière à l’étranger comme professeurs de Lettres classiques puis, comme principaux ou proviseurs. Cette appartenance au groupe d’enseignants des lettres anciennes n’est pas neutre si l’on connaît l’état d’esprit du moment et la supériorité accordée à ces disciplines. Une seconde remarque peut être intéressante: si les directeurs des Cours Complémentaires puis des CEG étaient tous issus d’un espace local restreint, ce n’est pas le cas du second groupe des Principaux des CES. Nommés en Gironde ou en Dordogne pour ceux que nous avons interrogés, ils venaient des quatre coins de l’hexagone et avaient choisi notre région pour la qualité de la vie qu’elle pouvait offrir: « J’avais acheté une maison dans le Médoc, en revenant de Nouakchott, je souhaitais vivre dans cette région ». (J. L C, déjà cité). Ceci fait que si les premiers disposaient d’une connaissance intime du terroir et des Hommes de ce terroir, de leur mentalité de leurs « représentations sociales », il n’est pas possible d’en dire autant du second groupe, déjà très « mobile », très marqué par son aventure étrangère (Nouakchott, Alger, Casablanca, Tunis… tous avaient une expérience « exotique », une expérience distanciée par rapport à un espace géographique donné avec toutes ses composantes). Mieux, le flou régnait lors de ces créations, et certains l’avouent sans ambages: « Le Recteur Babin, ami de la famille, me proposa de prendre la direction d’un CES si je voulais me rapprocher du Médoc. Il ajouta, qu’à la rentrée 64-65, on ne savait pas où on allait et que ceux qui prendraient ce qu’on leur présenterait tout de suite seraient gagnants… Des collèges, ajoutait-il, on va en créer partout! ». Étonnant un tel propos dans la bouche d’un Recteur ! Le problème essentiel auquel ces tout nouveaux principaux de CES allaient se trouver confrontés, c’était avant tout le nécessaire glissement vers la structure secondaire, « la création des différentes sections, la cohabitation des différents personnels, y compris celle des anciens directeurs des CEG ». (Mme. P., Principale, à Libourne, en 1965). Ils reconnaissent, unanimement, que « l’ancrage local profond » de leurs « prédécesseurs », « les structures bien rodées », « les enseignants, gens du pays » avaient constitué « une situation transitoire qui avait sauvé la face ». (M.M.; J. L. C.; Mme. P. ; F. F.). Si nous résumons les propos de ce groupe « Secondaire », nous pouvons dire qu’ils étaient déjà des « aventuriers » du futur: individualistes (la carrière est première dans leurs préoccupations), très mobiles (mobilité géographique hors et sur le territoire français), très novateurs et aimant la prise de risques (« on ne savait pas où on allait… »), très axés sur leur réussite personnelle (pas de mention des élèves ou des enfants qui leur étaient confiés, par contre, évocation des postes (de professeurs à Principaux, puis Proviseurs pour la plupart) et la jouissance, le sentiment de supériorité qu’ils en ont tiré; flexibles également, et soucieux de répondre aux attentes incertaines et fluctuantes de leur hiérarchie… ils « seraient gagnants », en acceptant « tout de suite ce qu’on leur présenterait »… Ils incarnaient, en quelque sorte, les « Hommes nouveaux » dont la « nouvelle société » allait avoir besoin! Si nous avons longuement insisté sur les choix effectués lors de la mise en place de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans, sur ces créations des CEG puis des CES (qui allaient devenir Collèges avec la réforme Haby), c’est qu’il nous semble qu’on ait, pour une large partie du public concerné, « jeté le bébé avec l’eau du bain ». Non pas, parce qu’il existerait une supériorité quelconque à l’ordre primaire, (loin de nous cette pensée) mais parce qu’il y avait une proximité d’aspirations entre ces maîtres, issus de milieux difficiles, ouverts aux difficultés de nombreux enfants, porteurs des valeurs laïques et républicaines, et la « masse » des élèves qui leur était confiée. Le lien pédagogique pouvait avoir lieu dans l’intersubjectivité du maître et de l’élève et la socialisation (telle que nous l’avons définie, dans le précédent volet) pouvait s’exercer. Sans être des « Pairs », ils avaient un vécu présentant des similitudes avec celui de nombre de leurs élèves. Ils pouvaient incarner un exemple de réussite, un modèle. L’un de nos interlocuteurs, du reste, dit qu’en « Médoc, l’instituteur était considéré comme le Régent, c’est-à-dire, celui qui se substitue au père de famille, comme sous la Monarchie, pour INSTRUIRE et EDUQUER », ceci pour montrer le lien étroit qui pouvait exister entre enseignants, familles et enseignés. Tout allait dans le même sens. Rien de tel avec les ressortissants du second groupe. Le sens, pour eux, c’était celui de leur propre promotion, de leur propre carrière, de l’harmonisation entre les deux corps d’enseignants auxquels ils étaient confrontés, avec une connivence évidente pour leur propre corps et un mépris de même hauteur pour l’autre: « je traînais avec moi toutes les vieilles casseroles » (Mme P, Principale à Libourne en 1965), , « l’enseignement en Lettres et en langues » (des enseignants issus du primaire) « était une catastrophe, sauf en orthographe et en grammaire »… « circonvenir des gens un peu bornés comme B., le vieil inspecteur primaire, ou comme celui de Lesparre, borné, buté, incroyable! » (J. L. C. déjà cité). La question du sens, de ce qui pour l’élève donne sens à ce qu’il vit durant sa scolarité, semble évidente, à décrypter les « histoires de vie » des maîtres issus du primaire: « l’école devait venir à bout de toutes les discriminations ». Eux en faisaient un principe, et les parents leur vouaient une confiance sans bornes: « L’instituteur, présumé à tort, savoir tout faire était souvent sollicité. On n’hésitait pas à réclamer sa participation à la vie associative (…) on demandait aussi sa participation à des activités périscolaires (…). Nous étions souvent amenés à apporter un soutien individuel à des personnes devant établir un dossier, ou qui avaient une démarche administrative à entreprendre. (…) Réputé détenteur d’un savoir officiel, on voyait alors en lui un « maître » en général, apte à démêler toute situation confuse ou réputée délicate, à conseiller dans la rédaction d’une lettre administrative, aussi bien qu’à guider lors d’une démarche inhabituelle.» (J.G.) Cette extrême confiance accordée par les parents et les habitants des villages des années 1940-1950 s’est complètement gommée avec les réformes dites de démocratisation. Jusqu’alors, pour obtenir le droit de faire des études longues, il avait fallu fournir la preuve de son engagement et de ses capacités. Ces maîtres qui devaient leur statut social à l’École de la République avaient fait de leur mieux pour permettre, à leur tour, à d’autre enfants de réussir leur vie professionnelle future : « Un élève manifestait-il d’heureuses dispositions, nous intervenions auprès des familles pour la poursuite des études. Au Cours Complémentaire, avaient été créées des 3ème dites spéciales pour la préparation à divers concours, accessibles alors, à ce niveau-là: E.N., postes, trésor, douanes, banques, SNCF… Dans ces classes régnaient une confiance entre enseignants et enseignés, un appétit de travail, de connaître qui m’ont laissé un souvenir indélébile. » « Au début, il n’y avait pas d’orientation officielle (elle n’a été organisée qu’à partir des années 60), ce qui ne veut pas dire que le devenir des élèves ne nous préoccupait pas. Les « conseils de classe » étaient permanents. La surveillance des cours de récréation était l’occasion d’aborder ce sujet. Indulgent vis à vis de ceux dont les efforts n’étaient pas payés de retour, mais, sévère à l’encontre de ceux qui gaspillaient un potentiel plein de promesses, je me suis cependant efforcé de ne jamais humilier un élève. (…) Si la réforme qui a permis la multiplication des collèges en milieu rural  a été une réforme très importante, la suppression de l’examen d’entrée en sixième est plus discutable. Une grave erreur a été de ne pas reconnaître  que tous les élèves (autres que ceux relevant d’un enseignement spécialisé) ne sont pas capables de suivre le même rythme scolaire. La suppression des filières a été une aberration. Les familles les ont d’ailleurs recréées artificiellement, avec la complicité de l’administration, en inscrivant leurs enfants dans des options « nobles », comme le latin, le grec, l’allemand, la musique… » (J.G) A lire ce récit de vie, il est possible de prendre la mesure de ce que les réformes (59-63 et 75) ont modifié dans le paysage scolaire. Nous serions passés d’une école de l’écoute, du sens, de ce qui mérite d’être promu, du local, à une école du dû, une école du consumérisme.(que les parents les mieux informés s’ingénient à contourner, et que les autres consomment ou subissent). Désormais, dans ce système dit « unique », il existe encore quelques moyens de se singulariser, ce dont ne se privent pas les familles aisées, (quand elles ne scolarisent pas leurs enfants dans des établissements privés, plus souples, plus « classe », plus conciliants), mais la volonté politique de distribuer à tous les mêmes programmes, dans les mêmes temps (la question des redoublements fait toujours débat et résout peu de problèmes, celle de la pédagogie différenciée confine à l’illusion) est tout bonnement absurde. « On ne fait pas boire un âne qui n’a pas soif! On n’a jamais vu un marathon se courir avec les mêmes chances de réussite, un unijambiste et un sportif de haut niveau! » Or, c’est pourtant le quotidien de nos collèges actuels! Quand tous constatent que notre système va mal, bien peu se posent la question du sens et du rapport au savoir. La soif de l’étude n’est pas naturelle, sauf chez quelques-uns, souvent issus de familles déjà « éduquées ». Elle demande à la fois des dispositions intellectuelles, un goût de l’effort, un plaisir à cet effort, mais aussi une finalité. Aujourd’hui où l’argent est roi, où les enseignants sont sous-payés, (investissement dans le capital humain cher à nos économistes, très positif puisqu’ils ne coûtent pas grand chose, même si l’État veut s’en défaire!!!) méprisés, stigmatisés, ils ne jouissent plus de l’aura dont jouissaient ces « Maîtres » que nous avons conviés. Pire, le luxe des luxes étant devenu l’inculture, la futilité, l’argent facile, c’est tout un modèle de société qui s’est insidieusement mis en place sous leurs yeux, sans qu’ils puissent en modifier le cours. Aujourd’hui, on fait des études longues, très longues parfois et l’on n’obtient rien au bout, professionnellement parlant. Quels sont les coupables, dans l’imaginaire collectif, dans l’inconscient collectif? Ce sont les enseignants!!! Il faut bien des boucs émissaires!!! Pour les enseignants, il est important que leurs élèves accèdent au plus haut degré de culture possible, ils ont fondé leur raison d’être sur cela. Or, quand on constate que le moindre artisan mène une existence luxueuse et que nombre d’érudits « tirent le diable par la queue », quel peut être leur crédit? Si nos sociétés ont favorisé l’avoir, le paraître, le bien-être physique aux dépens de l’être, de la culture, de l’érudition comme des en-soi, si elles ont érigé l’individualisme comme norme intangible, nous avons tout un travail pédagogique à mettre en œuvre, non pour revenir à des schémas antérieurs qui ne pourraient être réédités, mais pour donner sens à l’acte d’enseigner, pour que le rapport au savoir redevienne premier pour une majorité suffisamment large des élèves (la totalité étant utopique). Nous devrons nous demander ce qu’il convient d’enseigner, à quels publics, de quelle manière, nous devrons découpler l’enseignement de l’orientation, (orientation et sélection, piliers des réformes fondatrices, et piliers de tout notre système éducatif depuis lors… or, « des écoles dans lesquelles on sélectionne ne peuvent être des écoles dans lesquelles on éduque » Albert Jacquard). Nous devrons être intimement associés aux définitions des missions d’un système éducatif bien pensé au nom de l’intérêt général et non, à celui de normes comptables dictées par le MEDEF, l’OCDE ou n’importe lequel de ces organismes qui font la loi. Pour refonder un système éducatif laïque et républicain, toutes ces questions ne pourront être éludées. 

 

 

Par pgeducation le 6 septembre, 2009 dans Collèges, Débats
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Ministère de la schizophrénie nationale, du mensonge institutionnalisé, de l’espoir brisé et de l’abandon de la jeunesse

Danièle Lefebvre. Août 2009

En parcourant les textes actuellement à l’ordre du jour sur le site du Ministère de l’Education Nationale, le lecteur (un peu crédule) pourrait espérer que les têtes pensantes de cette grande maison ont enfin pris la mesure de l’ampleur de leur mission.  Ainsi, dans la note de préparation de la rentrée scolaire, on peut lire qu’un des objectifs est de « rendre ses lettres de noblesse à la voie professionnelle ». Pour cela, entre autres dispositifs, le lycée des métiers doit « favoriser la fluidité et la personnalisation des parcours, faciliter la poursuite d’études ». Pour organiser cette innovation, les procédures d’orientation sont informatisées, et gérées par le logiciel affelnet, dispositif dont l’objectif est de « favoriser la poursuite d’études », et « prévenir les sorties du système éducatif » La rénovation de la voie professionnelle vise quant à elle, à « élever le niveau de qualification des jeunes ». Dans la même note de préparation de la rentrée, on se réjouit de lire qu’il est aussi à l’ordre du jour de « développer le service public de l’Education ».  Tout cela, c’est vu des moquettes moelleuses et des dorures du palais ministériel. C’est le discours qu’offre le site du ministère. Qu’en est-il dans la réalité ? Quelle est la vraie vie des élèves ?  Un certain nombre de jeunes choisissent, dans le cadre d’une vraie réflexion, l’élaboration d’un projet de formation professionnelle et la préparation d’un diplôme de niveau V, pas par défaut, mais par choix mûrement structuré. Pour cela, dans certaines filières, il faut aller très loin : 8 lycées en France pour la bijouterie par exemple. Le « développement du service public de l’éducation » est sans doute un processus qui ne peut être immédiat. Après cette première étape de formation, l’affectation vers les formations de niveau IV est gérée par le grand et nébuleux logiciel Affelnet. On y entre certaines notes, variables selon les académies, multipliées par un coefficient lui aussi variable selon les académies, des point de bonus en fonction de l’avis des enseignants, de la cohérence du projet de l’élève, et on applique à cela des variables en fonction de l’ordre dans le choix des lycées dans lesquels on postule. (toujours pour la bijouterie 4 vœux à formuler, et 4 lycées en France, dotés d’internat…). Développer le service public d’éducation prend du temps… Au bout de cette longue et opaque procédure (personne ne peut rien, c’est l’ordinateur qui gère, et personne n’est capable de fournir des explications complètes et compréhensibles pour accompagner les jeunes dans la formulation de leurs voeux), on découvre que seulement la moitié des élèves environ qui postulent avec avis favorable des enseignants ont une place. Pourtant des ouvertures de classes ont été sollicitées par des proviseurs, elles ont été refusées. (développer le service public d’éducation…) Ainsi, de jeunes lycéens, issus pourtant des lycées des métiers,  récompensés dans des concours professionnels, sont abandonnés par la République. La poursuite d’études n’est pas pour eux. On leur propose, à 16 ou 17 ans d’arrêter leur scolarité avec un simple CAP. La fluidité et la personnalisation des parcours annoncée se traduit finalement par une abrupte brusquerie. La poursuite d’études promise se transforme en abandon, les efforts réalisés par ces jeunes pour élever leur niveau de qualification et la qualité de leur savoir-faire sont bafoués et niés. Ils ne sortent pas du système éducatif, on les en jette. Ils sont les orphelins du 1er septembre, pour lesquels il n’y a aucun service minimum… A mentir ainsi, à souffler sur notre jeunesse le froid et le chaud, à exclure les jeunes des dispositifs de formation, où pourtant ils réussissent, se construisent en tant que professionnels et citoyens, à briser ainsi des projets de vie, il ne faudrait pas s’étonner de réactions exacerbées de jeunes désespérés sur des représentants de l’Education Nationale. Naturellement, ils auraient tort de devenir violents, mais ce ne serait pas pire que la violence que leur assène ce monstre inhumain pourtant chargé de les éduquer.

 

 

Par pgeducation le 6 septembre, 2009 dans Débats
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Refonder la République, c’est aussi refonder l’Ecole de la République

Alain Dontaine, PG 38

Partie 1 : pour un état des lieux critiques

Cette contribution a pour ambition de soumettre au débat un certain nombre de questions qui doivent être abordées dans notre congrès en matière d’Education Nationale, tout particulièrement pour l’enseignement secondaire. Il nous faut questionner à la fois la situation et les principes de fonctionnement qui organisent le service public de l’Education Nationale. Un premier principe doit nous animer dans le cadre d’une démarche refondatrice de la République : l’Ecole est l’école de la République, elle ne s’appartient donc pas ! Elle n’appartient ni aux enseignants, ni aux élèves, ni aux parents … Elle est notre bien commun et toutes les solutions qui ont consisté à vouloir introduire tel représentant d’ « usager » dans les CA ou autre n’aboutit qu’à « communautariser » d’une certaine façon la question scolaire. Ce dont l’école a besoin c’est d’un débat et d’une orientation politique qui lui redonne son sens et sa place dans notre société. Voici quelques éléments de constat pour contribuer à une réflexion sur la situation de notre école. 

Premier constat : L’absence de débat sur le projet éducatif national. Depuis les années quatre-vingt, nombreuses ont été les décisions et réformes mais jamais n’a été mis en débat le projet éducatif national.  Il est étonnant de constater à quel point la question scolaire est généralement  traitée pour elle-même, sans que soit posée la question des choix politiques. On a beaucoup mis en avant le comment faire, mais jamais les pourquoi, pour qui, pour quoi ! Toutes les réformes ont pointé des dysfonctionnements, mis en cause les personnels « conservateurs », les élèves « qui ne respectent plus rien », les familles « dépassées » ou « démissionnaires » ; mais on a fait comme si la mission de l’Ecole allait de soi, comme si elle était tellement évidente qu’il n’y avait pas lieu d’y revenir. Or ce silence sur les objectifs éducatifs masque mal le malentendu sur la question scolaire : il n’existe pas une, mais deux Ecoles ; d’une part celle des discours, de l’égalité des chances, de l’élitisme républicain, de la promotion sociale par l’éducation et le travail, une Ecole qui n’a quasiment jamais existé et que l’on mythifie aujourd’hui et d’autre part l’Ecole réelle, fruit d’une histoire faite de projets et aspirations diverses, de contraintes matérielles et économiques, de pratiques pédagogiques et de relations quotidiennes, une Ecole enjeu des confrontations sociales. Des « experts », autoproclamés ou réciproquement reconnus, ont critiqué les méthodes, les pratiques, les objectifs, les moyens mis en œuvre, les revendications des personnels et proposé leurs conceptions et leurs projets de réforme sans la moindre référence à l’environnement social. On continue de traiter de pédagogie sans questionner sa finalité. On analyse des taux de scolarisation, de réussite ou d’échec aux examens, d’orientation choisie ou subie, comme s’il s’agissait d’un milieu clos, séparé du monde réel. Cette absence de débat sur les finalités de l’Ecole de la République n’est pas acceptable. Il ne s’agit pas d’abord d’une question technique. La question scolaire n’est pas indépendante de la société, de l’état du rapport des forces sociales et de sa traduction politique. Il n’est pas de projet éducatif qui ne corresponde à une vision politique, à un positionnement social ; il n’est pas de projet de société qui ne comporte de projet éducatif. Des questions fondamentales restent sans réponse pour les enseignants eux-mêmes : de quelle école sont-ils les acteurs ? Celle de l’égalité des chances ? Celle de la reproduction sociale ? Celle de la promotion de tous ou du tri social ?

Deuxième constat : L’ascenseur social a fonctionné dans un contexte particulier des rapports sociaux. Dans le contexte des années 50 et 60 marquées par une forte croissance, les besoins en nouvelles qualifications et un faible chômage, l’Ecole a pu être un véritable lieu de promotion sociale, chaque milieu social pouvant espérer une amélioration des conditions et du niveau de vie de la génération suivante. Bien sûr, il ne s’agit pas de mythifier la réalité : l’Ecole de cette période restait celle de la reproduction sociale, il n’y avait pas de réelle « égalité des chances ». Il n’en demeure pas moins que dans cette période elle a joué un rôle d’ascenseur social. Depuis les années soixante-dix une profonde  transformation s’est opérée avec le développement du chômage et de la précarité. Accentuées dans le contexte de crise du capitalisme financier, les restructurations, délocalisations, externalisations continuent à détruire par milliers, chaque année des emplois. C’est dans ce nouvel environnement social qu’évolue notre système éducatif actuel avec des réussites indéniables : accueil de toute une génération dans le second degré, doublement du taux d’accès au bac, objectif proclamé de 80% d’une classe d’âge au niveau baccalauréat. Toutefois le changement de l’emploi dans la société a eu des conséquences dans l’Ecole. Aujourd’hui, lorsque les enseignants disent à leurs élèves que les études permettent une insertion professionnelle, et donc sociale, plus rapide, ils tiennent un discours qui est de moins en moins vrai. Certes les statistiques confirment que plus élevée est la qualification obtenue, moins longue sera la recherche d’emploi ; mais elles ne disent rien de la nature du contrat, ni du niveau de rémunération obtenus dans ces conditions, ni du déclassement des diplômes obtenus : combien de bacheliers, voire de diplômés du supérieur, doivent accepter pour vivre de travailler au SMIC, en situation de précarité, dans des emplois d’exécution pour lesquels aucune qualification particulière n’était requise mais où ils sont cependant préférés à d’autres moins diplômés. La dévalorisation des diplômes y a trouvé sa source et a été développée par des politiques délibérées entretenant le chômage de masse pour peser sur le rapport de force entre salariés et employeurs, créant les conditions d’un « marché du travail » défavorables aux premiers. Enfin cette évolution s’est accompagnée par une ségrégation spatiale accrue. La concentration des catégories les plus pauvres s’est considérablement renforcée au cours des trente dernières années. Sans doute la distinction entre « beaux quartiers » et « quartiers populaires » est-elle ancienne, mais le coup d’arrêt donné depuis trente ans à la relative mobilité sociale des années précédentes, l’envolée des prix de l’immobilier, les politiques d’exclusion sociale de certaines communes ont contribué à cloisonner davantage l’habitat. Dans les grands ensembles de l’après guerre, jusqu’au début des années soixante-dix, diverses populations se sont succédées : jeunes ménages d’employés et ouvriers, migrants, nouveaux citadins issus d’une ruralité en mutation… Ces situations diverses étaient souvent provisoires : on gagnait d’autres habitats lorsque le niveau de vie familial s’améliorait un peu. D’une certaine façon, le renouvellement relatif des populations de ces quartiers traduisait dans l’espace les possibilités d’ascension sociale. Là aussi le développement massif du chômage, avec ses conséquences de précarisation des emplois et de pression sur le pouvoir d’achat de ceux qui continuent à travailler, la fin de l’immigration provisoire d’hommes seuls, et le regroupement familial qui l’a accompagnée, la fuite vers les zones périurbaines, voire rurbaines, de ceux qui restaient les moins défavorisés parmi les classes laborieuses, ont contribué à accroître le cloisonnement et à le figer. De vastes zones ont été abandonnées à une population nombreuse et démunie, sans réelle perspective d’évolution, que ce soit au plan de la situation individuelle, en raison du contexte économique et social, ou au plan collectif et politique, puisque la fin du XXème siècle, avec ses alternances politiques sans alternative sociale, est aussi marquée par la disparition de l’espoir de changement que pouvaient incarner  les partis de la gauche d’avant les années quatre-vingt. Désormais, l’opposition au sein de l’Ecole entre les filières de promotion et de relégation a laissé la place à l’opposition des établissements des beaux quartiers, réputés pour la réussite des élèves et des établissements des zones défavorisées, chargés d’un rôle de maintien de l’ordre social. Ainsi l’Ecole réelle a subit les conséquences de ces évolutions : difficultés scolaires des plus démunis, absence de perspective et de motivation, perméabilité aux frustrations et violences de la société, fin de la sanctuarisation des lieux d’éducation. Mais l’Ecole idéale, ou idéologique, celle du discours républicain, le « projet éducatif de la nation », en sont également victimes. Dans une société de classes moyennes, inégalitaire mais où chaque catégorie pouvait espérer améliorer son sort, il pouvait exister un point d’équilibre entre les intérêts des uns à conserver leurs positions acquises et les aspirations des autres au progrès social, et donc un certain consensus « républicain » autour de ce projet éducatif. Aujourd’hui, l’école n’est plus un ascenseur social car la société dans laquelle nous vivons ne le permet plus. Le consensus sur le projet éducatif en a été laminé …Troisième constat : Les limites de la logique de massification sont atteintes[1] La logique d’une démarche – celle de démocratisation de l’accès à l’éducation incarnée, pour faire vite, par le collège unique et l’objectif des 80% d’une génération au niveau du Bac- a atteint aujourd’hui ses limites. Quelques indicateurs peuvent étayer cette affirmation : il s’agit par exemple du nombre de jeunes qui quittent l’EN sans diplôme ou encore de la stagnation aux alentours de 70% d’une génération à avoir le niveau Bac… Les écarts de réussite scolaire selon l’origine sociale sont plus ou moins maintenus. Le débat massification/démocratisation est derrière nous : si il existe une quasi égalité d’accès au service public de l’Education Nationale, toutes les catégories sociales n’en tirent pas le même bénéfices. Les résultats obtenus par le système actuel doivent également nous alerter sur l’urgence de refondre l’école de la République. La sélection/orientation qui s’opère à partir du collège est en grande partie une sélection sociale. La faible présence d’élèves/étudiants d’origine des catégories populaires dans les filières destinant aux métiers les mieux rémunérés en atteste. Cette sélection est aussi sexiste, les filles malgré leurs excellents résultats sont orientées vers des filières spécifiques débouchant sur des métiers aux rémunérations plus faibles. Enfin au risque de heurter il n’est pas inutile de se pencher sur le contenu d’enquêtes scientifiques comme PISA. Non comme le font les médias pour le classement international qui n’a pas d’intérêt  réel (les situations nationales étant trop différentes), mais pour  des résultats qui méritent notre attention et notre réflexion. En voici quelques éléments : le niveau des résultats des élèves français diminue au cours des années 2000. Mais surtout c’est le niveau des plus faibles qui diminue fortement. Ainsi ce sont les inégalités de résultats entre élèves français qui augmentent et ce selon l’origine sociale ! PISA montre qu’il s’agit là d’une spécificité française au sens où, si dans tous les pays on constate cette inégalité sociale de réussite, celle-ci est plus marquée en France … Il est à noter que PISA montre nettement que ce sont les sociétés où les inégalités sociales sont les moins fortes qui ont les meilleurs résultats et qui présentent aussi dans le même mouvement le moins d’écart de niveau selon l’origine sociale. On le voit l’école n’est pas responsable de tout ! Enfin les pays où le tronc commun dure le plus longtemps sont aussi les pays où les écarts selon origine sociale, sexe …  sont les plus faibles. Ces trois constats (qui méritent sans doute débat) ouvrent un questionnement fondamental. Les limites des principes d’égalité des chances et de méritocratie ne sont-ils pas atteints eux aussi ? N’est-il pas temps de changer de paradigme scolaire? L’école de la République repose sur le principe méritocratique et sur celui de l’égalité des chances. Ces deux principes sont indispensables pour légitimer une fonction fondamentale assurée par l’école en France : la sélection des élites. L’école, et tout particulièrement le secondaire en France, fonctionne en partie comme une machine à sélectionner et donc à éliminer. Les deux principes sont alors indispensables d’un point de vue démocratique : sans égalité des chances comment accepter que certains réussissent et accèdent à certains diplômes et à des études supérieures et d’autre pas ? L’égalité des chances justifie la sélection selon le principe du mérite. Or à ce stade deux problèmes apparaissent : ainsi que de nombreux sociologues l’ont montré pas plus en France que dans d’autres pays l’égalité des chances n’existe ! On devrait même sans doute parler d’inégalité sociale de réussite scolaire pour caractériser la situation de manière objective ! En d’autres termes pour réussir dans ses études mieux vaut être issu de milieux sociaux aisés que populaires. S’en tenir à ce constat a amené la gauche à prendre des mesures comme les ZEP pour aider davantage ceux qui en ont le plus besoin… Il s’agissait d’essayer de se rapprocher d’une réelle égalité des chances. Les résultats n’ont pas été à la hauteur des espoirs ! Faut-il en rester à cette logique et conserver le principe de l’égalité des chances ou le moment n’est-il pas venu de changer de logique et de principes ? Des arguments solides existent en faveur d’un changement de logique. Dans le cadre du projet républicain l’école doit apporter à chacun les moyens de son émancipation. Celle-ci passe tout d’abord par la délivrance de diplômes reconnus. Le futur salarié sorti du système de formation doit pouvoir s’appuyer sur cette reconnaissance pour faire valoir des exigences salariales et autres … De ce point de vue j’ai donc une divergence avec la contribution  d’Anny Sire-Richard (réflexion sur les missions …) mais ce n’est peut-être qu’une question de formulation. Dans le cadre de la société salariale capitaliste, l’école a un rôle important pour la défense des salariés. Toutefois nous l’avons vu plus haut dans ce domaine elle ne peut pas tout. L’évolution de l’emploi, les rapports de force sociaux influent fortement sur cette question. Les moyens de l’émancipation offerts par l’école passent aussi par la capacité à l’exercice de la citoyenneté et notamment l’exercice du débat argumenté… Cette mission de l’école s’inscrit dans tout projet politique alternatif visant la restauration d’une véritable démocratie, construite sur la participation des citoyens. Le versant éducatif d’un tel projet de société devrait proposer l’objectif général suivant : assurer à tous les jeunes (jusqu’à dix-huit ans ?) une éducation complète qui leur donne les moyens d’être pleinement acteurs de leur devenir ; elle doit apporter à tous une culture générale d’un niveau suffisant pour permettre à chacun de faire ses choix, qu’il s’agisse d’orientation professionnelle, de vie personnelle ou familiale, ou de participation à la démocratie, politique, sociale et associative, en toute responsabilité. Quelle est aujourd’hui la borne « naturelle » de l’apprentissage d’une culture générale commune, sans pour autant remettre en cause les poursuites d’études plus spécialisées, qu’elles soient universitaires ou professionnelles ? Le baccalauréat  devrait-il être la sanction officielle de ce tronc commun d’éducation ? Réfléchir en ces termes suppose de permettre des parcours de réussite pour tous. Le premier degré s’est d’emblée construit dans une perspective d’universalité de ses objectifs, structures et contenus. En revanche, l’unification relative du second degré, la massification, en particulier du premier cycle, s’est effectuée par imitation des premières classes des anciens lycées et a donc ouvert à un public plus large et plus divers une structure pédagogique conçue au départ comme élitiste et orientée essentiellement sur les disciplines littéraires : lettres, langues, mathématiques. Les apports culturels différents qu’auraient pu apporter l’intégration des cours de primaire supérieur, des cours complémentaires, puis des CEG, ont été obérés par leur transformation en filières internes, vite hiérarchisées et donc justement combattues par les forces attachées à une véritable démocratisation. Il en résulte aujourd’hui un collège dans lequel les aspects scientifiques, techniques, artistiques, corporels et sportifs de la culture commune font figure de parents pauvres en regard de l’importance accordée aux disciplines littéraires et aux mathématiques. Cela présente deux conséquences néfastes, d’une part la perte de pans entiers de connaissances et de savoir-faire, d’autre part la valorisation d’une seule catégorie d’élèves au détriment des autres. Si on ne peut faire peser sur la seule organisation scolaire la dévalorisation des métiers manuels et techniques, l’école a sa responsabilité propre en matière de représentation de ces métiers et nous sommes loin de la place faite aux « arts mécaniques » dans « l’Encyclopédie ». Il est indispensable de rééquilibrer les disciplines, tant pour une question de  richesse partagée qu’en raison de la diversité des élèves. Dans cette perspective, assigner comme objectif au projet éducatif d’aller vers l’égalité de droits de tous en matière d’éducation amène à légitimement se demander si le principe d’égalité des chances est le plus adapté pour nous y mener ? N’est-il pas temps de passer d’une égalité des chances de réussir à une égalité de réussite ? En effet l’égalité des chances suppose que l’on donne la même chance à chacun de réussir. On est donc dans une logique de compétition où chacun est supposé avoir les mêmes chances de gagner que les autres. Qui dit compétition, dit gagnants …  et perdants !  Comment traite-t-on ceux qui échouent ? Que leur propose-t-on si on accepte l’idée que l’objectif de l’école est d’offrir à chacun les moyens de son émancipation ? L’échec scolaire signifierait-il que certains n’auraient pas les moyens de s’émanciper ? On le voit, conserver le principe d’égalité des chances pose de redoutables questions sur les finalités de notre enseignement secondaire. Ne faudrait-il pas promouvoir un nouveau principe qui serait celui de la réussite pour tous jusqu’à un certain niveau, niveau considéré comme indispensable pour être capable d’exercer pleinement sa citoyenneté ? Une telle approche demande de rompre avec la sélection et la compétition jusqu’au niveau où la nation souhaite amener ses futurs citoyens. L’égalité des chances ne serait requise que pour aller au-delà …

 


 

 

[1] Je partage assez ce que Francis Daspe en écrit dans son texte « Dépasser le collège unique … »

 

 

Par pgeducation le 6 septembre, 2009 dans Débats
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