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Le vrai visage de l’enseignement secondaire avant la réforme Haby

 

Ce texte a pour but de prolonger la contribution de Francis Daspe intitulée « Dépasser le collège unique en s’y ressourçant ? ».

Si Francis Daspe a pris Haby comme référence, j’ai envie de mettre cette réforme en perspective avec celle dont elle découle directement, la réforme Fouchet, ou plutôt Capelle-Fouchet, de 1963. Ce choix n’est pas neutre parce que c’est à l’occasion de cette réforme que le « modèle » de référence pour le collège unique a été établi. Si, avant Fouchet, la scolarité obligatoire avait été prolongée jusqu’à 16 ans (Berthoin 1959), il subsistait encore trois formes d’enseignement pour cette tranche d’âge :

- Les premiers cycles des lycées, calqués sur l’enseignement long traditionnel et se donnant pour objectif final le baccalauréat puis les formations universitaires.

- Les cycles « courts » des Collèges d’enseignement général (CEG, Berthoin), menant au BEPC, ouvrant à des concours administratifs (Postes, SNCF, douanes) , au concours d’entrée à l’école normale d’instituteurs (trices). Ils pouvaient cependant se prolonger par un second cycle scientifique depuis qu’une section M’ (Première partie du baccalauréat) et Sciences expérimentales (seconde partie du baccalauréat) avaient été créées (Carcopino, 1942).

- Les classes de fin d’études primaires, clôturées par le certificat d’études primaires et suivies d’un apprentissage, le plus souvent dans des CET (Collèges d’enseignement technique), ou dans des entreprises. Dans ces conditions, les enfants qui terminaient leur cours moyen à l’école primaire se trouvaient distribués suivant trois lots aux espérances promotionnelles très inégales mais correspondant sensiblement aux strates sociales:

- premiers cycles des lycées réservés aux classes bourgeoises et supérieures, cadres, fonctionnaires, notables…

- CEG choisis par les petits employés et petits fonctionnaires, les commerçants, les artisans, une partie du monde ouvrier et du monde rural,

- classes et fin d’études et apprentissage, regroupant les enfants des familles sans ambition sociale et soucieuses de voir leurs enfants gagner leur vie le plus vite possible. Ainsi, malgré la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans, notre système éducatif n’offrait pas à tous les enfants les mêmes chances et les mêmes possibilités. Les conditions, en dehors de l’obligation scolaire, ressemblaient beaucoup à celles des formes antérieures de scolarisation. C’est à cela qu’entendait remédier la réforme Fouchet, en conformité avec la voie tracée par le plan Langevin-Wallon à la fin de la guerre : faire un collège de quatre années d’études, succédant au cours moyen de l’école primaire, et permettant d’organiser progressivement une véritable orientation. Les CES (collèges d’enseignement secondaires), nés de cette réforme, devaient « mettre en système l’enseignement distribué à tous, indépendamment de leurs origines sociales ou géographiques ». Ces nouveaux établissements (se substituant aux premiers cycles des lycées et aux CEG) étaient répartis sur le territoire national selon un quadrillage de secteurs scolaires, procurant à toutes les familles, avec l’aide d’un « ramassage », la commodité maximale pour envoyer leurs enfants au collège desservant le secteur. Ils avaient pour « ambition d’offrir à tous les enfants une diversité d’options suffisante pour qu’une orientation positive soit possible ». (Jean Capelle, Recteur, responsable du texte de la réforme Capelle-Fouchet, qui avait préparé ce texte avec M. Sudreau, ministre de l’Education nationale, prédécesseur de C. Fouchet). Le même Recteur Capelle explique les choix de dénomination (CES) et le choix de modèle en en attribuant la responsabilité à G. Pompidou, alors premier ministre: « Il accueillit avec réserves les idées précédentes (répartition, nombre des options, inspiration Langevin-Wallon) dans la mesure où elles remettaient en question les structures établies. Plus précisément, il était réticent à la pensée de voir écarter la distinction reçue, au niveau du premier cycle secondaire, entre l’enseignement long et l’enseignement court, alors que le refus de cette distinction était pour moi une condition capitale.  Le remplacement de M. Sudreau par C. Fouchet rue de Grenelle fit que les volontés de G. Pompidou furent exaucées. « Il fallut faire à Monsieur Pompidou les concessions de distinguer les nouveaux établissements des CEG en rappelant la noblesse de leur origine (l’enseignement long) au niveau de la dénomination ». (J. Capelle). Ainsi, les CES, dont les filières d’excellence étaient calquées sur le modèle de nos anciens lycées réservés aux classes bourgeoises, ont continué avec trois formes d’enseignement (type long, type court, type pratique), le plus souvent étanches entre elles, jusqu’à la réforme Haby, en 1976. Cependant, le modèle de référence qui s’est imposé, c’est celui de l’enseignement long. Les critères de sélection et d’orientation des élèves se sont effectués en postulant que la valeur dominante, voire exclusive, était celle de l’intelligence conceptuelle… niant le fait qu’il peut exister d’autres formes d’intelligences, non moins nobles et non moins utiles que l’intelligence conceptuelle. Les différentes réformes intervenues successivement depuis (Haby comprise) n’ont jamais remis en question ce modèle. Voilà un premier chantier auquel il faudra s’attacher.

Anny SIRE-RICHARD. Juin 2009

 

 

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Par pgeducation le 19 juin, 2009 dans Débats

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