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Dépasser le collège unique en s’y ressourçant ?

L’article 4 de la loi du 11 juillet 1975 relative à l’éducation portant le nom du ministre René Haby stipule que « tous les enfants reçoivent dans les collèges une formation secondaire. Celle-ci succède sans discontinuité à la formation primaire […]. Les collèges dispensent un enseignement commun ». Ainsi était porté sur les fonts baptismaux ce qu’il allait être convenu d’appeler le collège unique. Un quart de siècle plus tard, le collège unique est bien souvent considéré comme le maillon faible du système d’enseignement français. Il suscite controverses et débats passionnés. La mise en place du collège unique ne saurait se comprendre si l’on ne fait référence à la situation de l’Ecole prévalant dans les années 1960. Les CES, collèges d’enseignement secondaire, se caractérisaient par une structure fortement ségrégative en raison de leur hiérarchisation en filières : la section I dite « lycées » préparait au cycle long, la section II type collège conduisait au cycle court, la section III était qualifiée « de transition ». Ces critiques étaient puissamment relayées par les analyses sociologiques de Pierre Bourdieu qui voyait dans l’Ecole une machine à reproduire les inégalités sociales et à favoriser les héritiers déjà dotés d’un capital social, économique et culturel. Si le thème de l’égalité des chances à l’Ecole revenait de manière lancinante dans les discours, le collège unique répondait aussi à d’autres objectifs que ceux relevant de l’application d’une stricte méritocratie. Il s’agissait de procéder au développement culturel et à l’élévation du niveau de connaissances dont la nation éprouvait le besoin pour faire face aux mutations économiques[1]. Il fallait en outre s’attaquer au problème de l’intégration en resserrant les liens entre les différentes catégories sociales et ethniques. Le collège unique ne constitue absolument pas une quelconque singularité française. La volonté de donner une formation commune à tous les jeunes d’environ 11 à 16 ans s’inscrit dans une vague de fond commune à l’ensemble des pays industrialisés. Là encore, nous pouvons affirmer sans crainte que les mutations économiques caractérisées par l’essoufflement du mode de production fordiste et par l’émergence annoncée des « cols blancs » au détriment des « cols bleus » n’y furent pas étrangères. En Grande-Bretagne les compréhensive education, en Allemagne le gesantschule témoignaient de cette tendance générale. On peut même remarquer que la France s’y engagea avec un certain retard.

Les ambiguïtés relatives au collège unique ne manquent pas. Elles tendent parfois à obscurcir la vision et l’appréhension de la réalité. Indiscutablement, le collège unique est une idée de gauche. La gauche politique et syndicale en fit longtemps son cheval de bataille. Elle désirait rassembler dans une même structure les enfants de la bourgeoisie et les enfants du peuple. Des projets en faveur d’une « école moyenne » avaient déjà été échafaudés: le ministre du Front Populaire Jean Zay en 1936, le plan Langevin-Wallon en 1945 manifestaient clairement cette ambition. La critique bourdieusienne et les revendications soixante-huitardes prolongèrent le mouvement. Ce sera pourtant un gouvernement de droite qui instaurera le collège unique. Mais son cheminement ne sera pas pour autant linéaire. Dans une interview parue dans Le Monde du 6 avril 2001, le ministre de l’Education nationale de 1975, René Haby, concluait en affirmant que « si la gauche n’a pas formellement abandonné le projet du collège unique, elle a mené une politique de droite en supprimant dans le collège tout ce qui n’était pas élitiste ». Autrement dit, le collège unique serait une idée de gauche, mise en place par la droite, en partie dénaturée et pervertie par la gauche au pouvoir, et qui donc serait devenue une réalité de droite ! S’il n’est pas question de trancher aussi abruptement, convenons que l’ambiguïté atteint son paroxysme en la matière.

Toujours est-il que le collège unique relève d’une immense ambition humaniste qu’il serait profondément injuste de lui dénier. Son but est de démocratiser la réussite, d’élever tous les élèves à un niveau scolaire exigeant et reconnu, de faire de l’école un ascenseur social garanti et un lieu de brassage social fraternel. Rien que des intentions louables. En cela, on retrouve le grand rêve démocratique de tous les républicains sincères et des amis du genre humain, dans le prolongement des philosophes des Lumières ou d’un Victor Hugo cherchant « à civiliser le peuple et à le soustraire de l’ignorance ». Il n’en demeure pas moins vrai que la réalité échappe très largement à ces bonnes intentions initiales. Il n’est plus possible de camper sur de simples postures idéologiques à l’heure actuelle. On voudrait le collège unique idéal, on l’aimerait égalitaire et fraternel. On le découvre au quotidien inadapté, inégalitaire et de plus en plus violent. Ayant confondu grossièrement massification et démocratisation[2], on l’a transformé en machine à broyer, à reproduire, à gérer. Le constat que l’on peut faire n’est guère reluisant. Le collège unique est devenu subrepticement le lieu d’une nouvelle ségrégation d’autant plus nocive qu’elle s’opère de manière larvée : par une filiarisation sournoise, par un phénomène d’évitement de la carte scolaire quand celle-ci ne retranscrit pas assez fidèlement la ségrégation socio-spatiale des quartiers[3]. L’ascenseur social que constituait, en dépit de ses carences, l’Ecole pour les familles modestes, s’est bloqué : même si les diplômes comme le bac se sont révélés plus accessibles, les hiérarchies sociales n’ont pas bougé. Elles se sont même figées en raison du caractère de moins en moins méritocratique de l’Ecole en général, du collège en particulier. L’acharnement, si peu pédagogique en définitive, à vouloir dispenser à tous une scolarité uniforme en ignorant les aptitudes de chacun, génère en fin de compte l’échec et l’ennui dans le meilleur des cas. Le désoeuvrement,  le dégoût de soi et de l’Ecole ainsi que la violence dans les pires ! On reproche au collège unique d’être une école moyenne pour élèves moyens. Tous ceux qui s’écartent de cette norme sont maltraités : les bon élèves ont le sentiment de perdre leur temps et de stagner, les élèves faibles sont stigmatisés et exclus. Or, chacun s’accorde à estimer que le problème majeur auquel le collège unique doit faire face réside dans un degré d’hétérogénéité souvent jugé excessif. L’examen objectif de la réalité doit inciter chacun à se défaire de ses rigidités dogmatiques et à abandonner ses postures idéologiques. Il semble bien que l’urgence soit de dépasser le collège unique dans sa configuration actuelle, tout en se défiant des fausses bonnes solutions qui fleurissent abondamment. On peut ranger dans cette catégorie les vaticinations pas vraiment convaincantes de ceux qui estiment que le collège unique n’a jamais été mis en place. Ils veulent en fait en exagérer les dérives en soignant le mal par le mal, par une fuite en avant éperdue dans leurs chimères. C’est le cas des pédagogistes de tout poil dont les interventions ont jusqu’à présent déstabilisé et désorganisé l’institution scolaire. Leur marotte est en réalité de « primariser » le collège, ce qui passe par l’appauvrissement de l’enseignement, l’allègement des contenus et des exigences[4]. Masquant leurs intentions derrière le concept de culture commune à transmettre à tous les collégiens, ils ne se rendent pas compte que la maîtrise des apprentissages fondamentaux, relevant principalement mais non exclusivement du primaire, n’est pas acquise pour une part de plus en plus élevée des adolescents. L’invitation à résoudre le problème de l’hétérogénéité des classes par un nivellement par le bas est très nette. Le slogan repris par François Dubet visant à substituer au collège unique « le collège pour tous et pour chacun » ne modifie en rien les données : il s’agit d’un simple replâtrage de façade relevant du marketing pour rendre vendable une situation intenable. L’autre erreur serait de renoncer totalement, par solution de facilité, à l’ambition humaniste et au projet social qui ont présidé à la mise en place du collège unique, au prétexte que la forme actuelle recèle trop d’insuffisances. C’est la pente empruntée insidieusement par le duo Ferry-Darcos. Les prises de position ministérielles masquent en fait des arrière-pensées  socialement rétrogrades et politiquement intéressées. Elles visent avant tout à satisfaire les deux principales composantes de son électorat : la droite libérale et la droite conservatrice. Cette dernière souhaite obtenir les moyens de s’affranchir de l’impératif de mixité sociale qu’elle n’a jamais fondamentalement acceptée. Pour cela, elle veut « institutionnaliser », en se donnant bonne conscience, des pratiques de ségrégation sociale, afin de séparer ses enfants des « nouveaux gueux » des temps modernes[5]. La droite libérale s’échine de son côté à adapter l’Ecole aux caractéristiques nouvelles du marché du travail. Celui-ci se caractérise, non par une élévation générale des qualifications comme ce fut le cas dans la période des Trente Glorieuses et de l’immédiat après-crise, mais plutôt par leur étirement. Nous assistons à un processus de dualisation du marché du travail avec la progression concomitante d’emplois à faible niveau de qualification (les fonctions d’exécution) et d’emplois nécessitant des qualifications élevées (les fonctions de conception et de commandement). Ces contrastes devraient se refléter à l’identique dans le système d’enseignement : pour une petite élite triée sur le volet certainement sur « critères sociaux » les approfondissements d’une voie royale fondée sur des exigences maintenues, pour les autres assignés à demeurer dans leur classe sociale d’origine ad vitam aeternam les filières de relégation tant sociales que scolaires délivrant une culture minimaliste et utilitariste. Les intérêts de ces deux droites, conservatrice et libérale, convergent désormais pour saper les fondements généreux du collège unique. En dépit des blocages que cela génère, il devient manifestement pressant de poser clairement la question de l’orientation au collège. Est-il véritablement judicieux de repousser les choix d’orientation à l’issue de la classe de 3° quand on sait à quel point y parvenir relève du parcours du combattant pour de nombreux élèves ? Ne serait-il pas au contraire préférable d’offrir la possibilité à certains d’une orientation plus précoce, après la classe de 5° ou celle de 4° ? L’appréhension du collège à l’égal d’un cylindre, c’est-à-dire qu’un nombre égal d’élèves entrant en 6° doit en ressortir par la 3° quatre ou cinq ans après (de préférence 4 ans car c’est plus économique !), qui plus est empruntant « une voie unique », est-elle réaliste et soutenable ? Considérer la différence entre les entrants et les sortants comme une « déperdition en cours de route » n’est-il pas profondément choquant et affreusement dogmatique ? Quel intérêt existe-t-il à maintenir au forceps, contre leur gré, des élèves en situation d’échec dans les cycles uniformes et contraignants du collège unique, en leur assignant de surcroît l’impératif d’effectuer ce cursus sans réelle possibilité de remédiation, sans la moindre échappatoire ?[6]

 

La question d’une orientation plus précoce, si elle ne veut pas se métamorphoser en simple retour en arrière socialement connoté (le risque existe, nous l’avons vu, et ne peut être ignoré ou évacué prestement), doit être étroitement reliée aux questions de l’enseignement professionnel et de l’acquisition des apprentissages dits fondamentaux. Elle ne peut, afin de lui assurer crédibilité et viabilité, être dissociée de l’effort résolu d’une revalorisation de l’enseignement professionnel[7]. Comment œuvrer à la chose de manière concrète et effective, sans pour autant verser dans les vœux pieux et les déclarations formelles de (bonnes) intentions au final stériles ? Nous savons pertinemment qu’il s’agit d’une œuvre de longue haleine qui ne concerne pas uniquement l’Ecole mais intimement liée à l’amélioration des métiers et des carrières des ouvriers ou des techniciens. Mais on peut y contribuer en faisant en sorte que l’orientation dans l’enseignement professionnel ne se fasse plus par défaut comme par le passé. En effet, étaient dirigés vers cette voie les élèves en difficultés scolaires, quand les termes de mauvais élèves ou de cancres n’étaient pas crûment employés. Perçue comme une voie de garage ou de relégation pour éléments indésirables, la voie professionnelle était entachée de préjugés stigmatisants voire infâmants. Les élèves orientés vers l’enseignement professionnel, et leurs familles, n’en avaient que trop intériorisé les présupposés sociaux.

Pour remédier efficacement à cette situation, il est impératif que l’orientation vers la voie professionnelle se fasse de manière positive, en intégrant clairement des critères méritocratiques remobilisateurs. Autrement dit, doit s’enraciner l’idée que l’on ne peut postuler à une orientation plus précoce que parce qu’on le mérite et qu’on en a gagné le droit. Le caractère pervers de la situation actuelle est patent : aujourd’hui, le moyen le plus sûr d’échapper à la rigidité du collège unique en cours de cursus (existe après la classe de 4° la possibilité d’intégrer une 3° PVP ou préparation à la voie professionnelle en Lycée Professionnel[8], tandis que des parcours alternatifs en nombre extrêmement réduit peuvent se réaliser par ailleurs) consiste à manifester ostentatoirement désinvolture, ennui, incivilité, démotivation et violence ! Par contre, l’élève respectueux, animé de bonne volonté et s’accrochant se verra proposer de poursuivre dans la voie royale (sic !), celle du collège unique, au prétexte fallacieux « qu’il mérite mieux qu’une orientation professionnelle » (re-sic !). Ou comment vouloir faire le bonheur des autres contre leur gré ! Car il faut savoir que l’affectation en 3° PVP en Lycée Professionnel est vécue comme une délivrance par les principaux intéressés. A cet égard, nous estimons regrettable que les classes de 4° et de 3° Technologique aient été supprimées. Elles proposaient une espace de diversification appréciable à l’intérieur même du collège[9]. Il aurait fallu simplement que des critères un tant soit peu méritocratiques et mobilisateurs fussent définis et que l’on s’y tînt fermement pour empêcher des dérives les transformant en filières perçues comme étant de relégation. Il faut en finir avec cette idéologie qui méprise les débouchés de la voie professionnelle. C’est une injure faite aux valeurs du travail manuel, des tâches d’exécution, soit à la majorité du peuple et des travailleurs. Cette mentalité de caste engendre l’humiliation en vendant la voie professionnelle comme une voie de relégation[10]. L’enseignement professionnel représente au contraire une voie de réussite et d’épanouissement. Qu’est-ce que chacun « mérite de mieux » finalement, si ce n’est de réussir dans une voie qui lui plaît, lui apporte stabilité et réalisation de soi ? La hiérarchisation factice dans la réussite est choquante et insupportable. Que tous prennent conscience que chacune des voies, générale, technologique et professionnelle, remplit de manière identique une mission commune d’instruction, de formation et d’émancipation, par-delà les différences d’approche.

L’affectation dans une filière de la voie professionnelle ne doit pouvoir s’effectuer qu’à la seule condition que le candidat souscrive à des critères positifs, d’essence méritocratique, déterminés à l’avance. La motivation, les efforts produits jusqu’alors, le comportement, l’assiduité ou le respect sont des éléments à prendre en considération. Il conviendrait d’intégrer également un critère absolument décisif : la maîtrise des apprentissages fondamentaux. Notion aux contours vagues et imprécis, mais qui prend très rapidement sens et forme concrète pour n’importe quel enseignant confronté aux réalités quotidiennes. Savoir lire un texte simple en le comprenant convenablement, être capable d’enchaîner de manière logique les unes à la suite des autres des phrases pour construire un paragraphe, maîtriser les fondements du raisonnement scientifique et manier les règles élémentaires de calcul, connaître les repères temporels et spatiaux de base ressortent à cette catégorie. Le nombre non négligeable d’élèves préparant un CAP obtenant la partie pratique mais échouant à la partie théorique doit nous alarmer : la non acquisition des apprentissages fondamentaux en est responsable au premier chef. La vérification effectuée à des moments charnières de la scolarité tant au primaire qu’au collège, par des procédés rigoureux et systématiques, de cette maîtrise est une condition sine qua non à la revalorisation de l’enseignement professionnel. Cela passe sans nul doute par la réhabilitation des redoublements quand l’acquisition des bases s’avère déficiente. Pour que ces redoublements soient réellement efficaces, il est nécessaire qu’ils ne surviennent pas de manière trop tardive[11]. L’enjeu est aussi de savoir ce que l’on fait des élèves ne souscrivant pas à ces exigences. Leur demande d’affectation ne sera pas satisfaite. Ils resteront au collège, en attente. En attente de quoi ? D’acquérir les bases scolaires requises et de réviser leur attitude afin de postuler avec succès l’année suivante. Il faudra compter sur l’impact positif suscité par l’exemple des camarades ayant obtenu le précieux sésame tant convoité pour se diriger vers l’enseignement professionnel. Le modèle de référence doit devenir l’élève exemplaire souscrivant à des critères positifs et non l’élève incivil et irrespectueux utilisant ses graves manquements à la bienséance scolaire comme d’un argument pour s’enfuir du quotidien du collège unique. Dans le pire des cas, ces élèves recalés attendront d’avoir 16 ans ou la classe de 3° pour se diriger en Lycée professionnel, c’est-à-dire ce qui se fait actuellement pour beaucoup d’entre eux, situation qui n’émeut pas les partisans du collège unique tel qu’il fonctionne aujourd’hui ou tel que des réformateurs zélés aimeraient le généraliser. Pour rendre praticable cette alternative, il est nécessaire que des passerelles existent réellement entre les différentes voies. Aujourd’hui, ce n’est pas le cas. Ces passerelles doivent fonctionner dans les deux sens, cela est primordial, et non pas de manière unilatérale, sans quoi elles ne peuvent être comprises que comme des formes de rétrogradation. L’objectif est de désenclaver (le terme n’est pas trop fort !) l’enseignement professionnel afin de détruire les germes d’une ghettoïsation de fait, sur laquelle l’idée de voie unique du collège unique prospère et puise sa légitimité. Les faiblesses du collège unique nourrissent le discrédit de l’enseignement professionnel qui, à son tour, par un effet rétro-actif, lui apporte une caution dans un cercle vicieux ininterrompu. C’est pourquoi il est urgent de sortir de sa torpeur et de considérer la réalité telle qu’elle est, et non pas telle qu’on l’a imaginée et rêvée. Dépasser les rigidités du collège unique est désormais indispensable. Les blocages résultant de postures idéologiques et politiques mal assumées ne doivent pas constituer un prétexte à l’immobilisme. Si le collège unique a été une idée de gauche, parce que généreuse, humaniste et visant à la transformation des hiérarchies sociales établies, il s’est métamorphosé en réalité de droite, car inégalitaire, livré à la loi de la jungle et du marché, reproduisant ou aggravant les dominations sociales. Les propositions que nous avançons constituent un bloc : orientation plus précoce dans certains cas préalablement définis, revalorisation de la voie professionnelle par l’instillation d’une dose accrue de méritocratie républicaine, recentrage sur la notion d’apprentissages fondamentaux garantis par des méthodes rigoureuses et exigeantes, décloisonnement entre les différents ordres d’enseignement par l’instauration de passerelles. Il s’agit d’un bloc car la non observation d’un des éléments ferait perdre à l’ensemble de l’édifice sa cohérence. Toute mesure prise isolément serait fatalement contre-productive. Le délabrement du collège unique est à appréhender globalement : les solutions à y apporter s’inscrivent dans cette perspective. En définitive, la question ne consiste pas uniquement à savoir ce que l’on fait pendant les années passées au collège, mais au moins autant à s’interroger sur les conditions d’entrée et les modalités de sortie du collège. La résolution de l’épineuse question de l’orientation post-collège passe nécessairement par la détermination du juste seuil d’équilibre : trop tôt, il s’agit de ségrégation sociale et scolaire, trop tard, cela devient de l’acharnement et de l’uniformité stériles. Il semble indispensable de restructurer le collège autour du couple unité-diversification. Unité par l’acquisition d’un socle commun de connaissances[12] permettant d’envisager par la suite sereinement la poursuite d’études, et ce quelle que soit la voie d’orientation choisie (en fonction, bien évidemment de la nature de ses aptitudes…). Diversification par la possibilité d’options pouvant se réaliser aussi bien en dehors qu’à l’intérieur du collège. Il va sans dire que cette diversification ne peut espérer prendre la forme dérisoire et pathétique des itinéraires de découverte[13]… Le collège en général, le collège unique en particulier, ne constituent certainement pas une fin en soi. Le collège représente une « école intermédiaire » dans laquelle l’entrée et la sortie sont des enjeux fondamentaux[14]. Le comprendre devrait amener une remise en cause radicale de la logique du cycle central associant les classes de 5° et de 4°. Prendre également conscience que le problème du collège unique ne relève pas exclusivement du champ de l’Ecole : il renvoie à des questions sociales, urbaines ou urbanistiques, sociétales. Pour autant, il ne faut pas sombrer dans un fatalisme social de mauvais aloi pour la circonstance, s’interdire de réagir et d’agir dans l’immédiat. Il est urgent d’articuler la réflexion pédagogique aux enjeux sociopolitiques.

Francis DASPE/Février 2003

 

Les notes de bas de page sont de mai 2009

 

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[1] Se référer à l’analyse faite par Anny SIRE-RICHARD dans son texte intitulé Réflexion sur les missions et  finalités du système éducatif (de la maternelle à l’université), Avril 2009

[2] Se référer au texte de Francis DASPE intitulé Trouver la juste articulation entre massification et démocratisation, Avril 2009.

[3] La droite au pouvoir, décomplexée, ne s’embarrasse plus de faux-semblants : la remise en cause de la carte scolaire en témoigne.

[4] Il s’agissait d’une des préconisations du rapport Thélot qui a faisait suite au grand débat national sur l’Education et sur lequel les gouvernements de droite ont bâti leur politique éducative depuis.

[5] La suppression de la carte scolaire s’inscrit fort opportunément dans cette logique.

[6] La délicate question de l’orientation au cours ou à l’isue du collège suscite toujours nombre d’interrogations non seulement parmi les « professionnels (enseignants, Copsy etc…), mais aussi chez les parents d’élèves.

[7] Se référer sur la question aux textes de Jean-Pierre VINEL intitulé A propos du baccalauréat professionnel en 3 ans, Avril 2009, et de Francis DASPE intitulé Un projet de société en arrière-plan : la réforme de l’enseignement professionnel, Janvier 2008.

[8] Le nom a aujourd’hui changé mais pour une réalité globalement identique : on emploie l’appellation de 3° MDP 6 heures (Module de Découverte Professionnelle).

[9] La question cruciale est ainsi posée : c’est de structures que le collège a besoin pour réellement se diversifier, pas de dispositifs qui ne sont que des pansements souvent inefficaces. Il est vrai que les structures ont le défaut de coûter plus cher en matière de moyens (à l’occasion de l’attribution à chaque établissement des DGH ou dotations globales horaires)…

[10] Le mépris social et la tyrannie des bons sentiments conduisent pour l’occasion à un résultat identique…

[11] La question des redoublements pèse également très fort dans le quotidien des établissements. Il est nécessaire d’aller vers une vision équilibrée de la gestion des redoublements, en récusant les excès symétriques, antérieurs et actuels.

[12] L’expression a été reprise par Thélot et Fillon pour la loi d’orientation de 2005 dite, dans un sens minimaliste. Bel exemple de récupération/inversion de thématiques qui ont trop souvent obscurci les données du débat relatif à l’Ecole, et dont j’ai parlé à l’occasion des réunions de la Commission Education du PG. Le rôle des savoirs doit être réhabilité : leur acquisition concourt à l’émancipation individuelle et collective. Que Nicolas Sarkozy soit remercié pour le mépris manifesté à l’égard de la culture et des savoirs : il a permis de faire comprendre que la défense des savoirs était le combat porté par une vision progressiste de l’Ecole, y compris contre certains pans de la gauche politique et syndicale naviguant à vue entre relativisme et renoncement…

[13] On pourrait rajouter la mise en place des PPRE (programme personnalisé de réussite éducative) qui se révèlent un échec. Ils contribuent, sous couvert d’individualisation, à reporter l’échec sur les élèves, les familles et les enseignants, en s’évertuant à les faire culpabiliser. Ils possèdent aussi la « vertu » d’être économes en moyens et de justifier la suppression ou la non création de structures plus efficaces qui demandent plus de moyens.

[14] Deux mots d’ordres se dessinent à nos yeux à l’issue de cette réflexion qui a forcément évolué entre 2003 et 2009 à l’épreuve de la réalité : la nécessité d’introduire des structures pérennes au sein du collège, l’impératif de distinguer plus fortement dans nos propos « collège unique » (ambition progressiste et humaniste à rechercher) et « voie unique du collège unique » (réalité récupérée par les libéraux). Autre exemple du phénomène d’inversion qui devrait être un fil conducteur de la Commission Education du PG afin de discerner la part d’imposture qui existe parfois dans les postures de manière hâtive.

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Par pgeducation le 19 juin, 2009 dans Débats

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