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30 juin, 2009

Rapport Apparu et rapport Descoings : le lycée à l’heure de l’économie de la connaissance

 

Le 5 juillet 2007, le Président de la République adressait au Ministre de l’Éducation Nationale une lettre de mission en vue de la réforme du lycée général et technologique. Jean-Paul de Gaudemar, recteur de l’Académie d’Aix-Marseille, ancien directeur général de l’enseignement scolaire, se vit alors confier une mission de consultation qui déboucha, en juin 2008, sur la signature de « points de convergence sur les objectifs et les principes directeurs » de la réforme du lycée. Sur la base de ce texte, Xavier Darcos rendait public le 22 octobre 2008 le projet de la nouvelle Seconde, projet qui était destiné à entrer en vigueur dès la rentrée 2009. Devant les résistances que ce projet suscita, ce dernier fut contraint de reculer et de suspendre sa mise en oeuvre. C’est dans ce contexte et dans une volonté d’apaisement que Richard Descoings s’est vu confier, le 12 janvier dernier, une « mission de concertation » sur le sujet. Dans la foulée, la Commission des affaires culturelles, familiales et sociales de l’Assemblée nationale constituait une mission d’information sur la réforme du lycée, mission présidée par Yves Durand et dont le rapporteur est Benoist Apparu. Les deux rapports, le rapport Descoings et le rapport de la mission d’information, ont été rendus publics à quelques jours d’intervalle, respectivement le 29 mai et le 2 juin. Les deux rapports divergent par leur style : le rapport Descoings adopte une rhétorique managériale, volontiers consensuelle et sédative; dans une présentation très « powerpoint », chamarrée de bulles renfermant des citations, le rapport sait prendre des accents volontaristes et lyriques, en maniant le registre épidictique du discours. Le rapport Apparu est beaucoup moins prudent et bien moins consensuel : son style est d’inspiration gestionnaire, dressant des bilans statistiques et économiques au service d’une mesure quantitative de l’éducation. Si les deux rapports divergent par leur style et leurs contenus (au sujet de la semestrialisation, de la refonte des filières et du statut de la voie technologique), ils convergent néanmoins autour d’un but commun : déscolariser l’école. À la lecture de ces deux rapports, on a le sentiment qu’ils sont non seulement compatibles, mais que l’un joue le rôle de fer de lance qui permettra au second de passer plus facilement dans l’opinion. Sur les questions les plus polémiques, le rapport Descoings fait un pas de côté ; sur les questions les plus décisives, le rapport Apparu accomplit le pas supplémentaire qui lui attirera toutes les critiques.

Une méthode de concertation entretenant la confusion

La rédaction s’inspire de concertations avec des lycéens, des professeurs et des membres de l’administration du lycée, concertations qui concentrent à l’avance toutes les critiques de l’école comme lieu de transmission des savoirs. L’élève et les acteurs sondés par la concertation jouent ici une partition soigneusement préparée à l’avance : ces protagonistes ont des « exigences », des « besoins », des « attentes » qui s’accordent comme par miracle aux réformes de l’Éducation Nationale voulues dans le cadre d’une politique gestionnaire visant à faire rentrer l’éducation dans l’économie de la connaissance. Ce tour de passe-passe rend possible l’entreprise de légitimation de la réforme, dont le rapport Descoings a besoin pour s’imposer dans l’opinion publique. Compte tenu des oppositions à la réforme Darcos exprimées à l’automne 2008 et de son abandon, Richard Descoings cultive non sans habileté le pragmatisme, faisant l’éloge du terrain, paré de toutes les vertus. Cela n’est pas sans rappeler les pièges de la démocratie participative qui permet au pouvoir d’éviter l’impopularité en se donnant une image positive auprès de l’opinion. Mais il est singulier que les tables rondes organisées dans le cadre de la commission Apparu et les citations d’élèves ou d’enseignants qui émaillent le rapport Descoings parlent souvent à l’unisson : tout se passe comme si le dialogue tant valorisé n’était qu’un long monologue chantant la nécessaire mise au pas de l’école par les exigences de la société. Du terrain en apparence bigarré on passe au terrain pré-conquis du gestionnaire, d’un ton gris monochrome. Cette méthode participative entretient alors des régimes de confusion qui servent les intérêts d’une réforme de l’école comme lieu de l’instruction : il dresse des constats et habille les diagnostics en principes ; il déguise les opinions en axiomatique. Ainsi les principes de l’axiomatique scolaire (transmettre des savoirs à des sujets de savoirs par des professeurs compétents, dans le cadre d’une institution qui assure le lien entre élèves et professeurs) apparaissent dans le rapport Descoings sous la rubrique « diagnostic », à titre d’« objectif » ; ce même rapport entend ne pas être au service d’une « idée a priori » du lycée mais partir du terrain. Or, pour nos réformateurs, partir ainsi du terrain revient à quitter le plan des principes dénaturés en simples opinions, voire préjugés – le droit est alors confondu avec le fait. Une telle méthode de concertation ne se règle donc plus sur une idée claire du lycée axé autour de l’instruction et des savoirs ordonnés à la libération intellectuelle des élèves. En outre, la méthode use d’un mécanisme de projection élémentaire : on projette sur les acteurs du lycée des désirs que l’on entretient, sollicite et sélectionne habilement. Ainsi, pour répondre aux « fortes demandes » des lycéens et des adultes, on apprendra ainsi au lycéen à rédiger CV et lettres de motivation[1] – cela sera toujours plus utile que les belles lettres.

Le destinataire de la réforme

Les deux rapports, créant par leur fonction même les organes dont ils ont besoin pour réformer l’école, sollicitent une image d’Épinal de l’élève, tantôt jeune, tantôt jeune adulte, parfois anxieux, désireux de s’impliquer davantage dans la vie du lycée[2] et de décloisonner l’institution, volontiers rebelle mais épris de beaux sentiments, ayant « le sentiment d’être humilié par un système qu’il ne comprend pas et dont il pense qu’on le traite de façon anonyme sans l’associer aux décisions ». Il n’est plus question d’un sujet de savoir mais d’un jeune travaillé par des pulsions narcissiques qui s’étayent sur des besoins pédagogiques distincts, polymorphes – on n’osera pas dire pervers. La pulsion du jeune s’étaye d’abord sur l’oralité : l’élève a besoin de s’exprimer et le cours doit répondre à ce besoin – on organisera des débats et on lui apprendra la rhétorique pour ménager à cette pulsion un espace dans lequel elle pourra se décharger. L’oralité prendra alors la forme d’un épanchement : le lycéen pourra enfin parler aux professeurs « à cœur ouvert ». Un professeur référent sera le confident bienveillant de ses craintes, de ses espoirs et de ses attentes, le professeur principal n’y suffisant plus. En outre, et dans le même ordre d’idées, les jeunes réclament un étayage par proximité pédagogique, l’enseignement devant prendre une forme nouvelle qui est celle du « cote à cote » (A, 30), selon la terminologie de Meirieu, ici figure de caution intellectuelle, à droite comme à gauche, et figure de proue du pédagogisme innovant : le sens de la distance si propice à l’autonomie intellectuelle est ici récusé, la proximité favorisant la lutte contre l’échec scolaire… Enfin, la pédagogie doit renforcer les motivations narcissiques de l’auto‑correction, nommée « auto-évaluation » du lycéen, dont les mérites et l’efficacité ne sont en rien démontrés. Cet imaginaire du lycéen, soigneusement entretenu par le pouvoir, n’a évidemment d’autre but que de flatter le supposé narcissisme du lycéen pour mieux faire passer des réformes qui entendent faire de l’école un lieu ouvert sur la vie et au service de ses usagers.

La déscolarisation de l’école et ses modalités d’exercice

1)      Fin du lycée comme fin en soi.

Le ton est donné dans les deux rapports dès les premières pages : le rapport Apparu s’inscrit dans la logique de la stratégie de Lisbonne, se fixant comme objectif « l’exigence d’élévation du niveau de qualification portée par l’Union européenne depuis l’adoption par le Conseil européen, réuni à Lisbonne en mars 2000» (A, 11). Cette élévation du niveau de qualification « constitue un impératif économique, social et politique » (A, 6). Cette stratégie vise à faire de l’Europe rien de moins que « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde » (A, 11). La fin justifiant les moyens, le rapport Apparu préconise de « passer du lycée conçu exclusivement comme une fin en soi au lycée préparant ses élèves à l’enseignement supérieur » (A, 9). À la question « à quoi doit servir le lycée ? », la réponse est on ne peut plus claire : il ne s’agit pas d’émanciper, de disposer des connaissances libérant l’esprit de tutelles étrangères (société, famille, État), mais de répondre aux « besoins de la société et de l’économie en connaissances et en compétences [qui] n’ont cessé d’augmenter » (A, 10). La formule économie en connaissances  est d’une équivocité savoureuse : cette marchandisation du savoir risque fort d’avoir pour effet un allègement des savoirs transmis au lycée[3]. Des propos de lycéens ou de professeurs servent cette vision instrumentale de l’école, qui doit préparer au travail salarié, « les jeunes ne connaissant pas le monde du travail » (D, 30). Les savoirs sont sommés de se suturer à l’injonction de l’utilité économique et sociale : les contenus de connaissances ne peuvent plus se permettre d’être désintéressés ; la raison économique presse avant l’ordre des raisons du jugement. Car il faut faire des soldats du bon ordre social et professionnel : le marché du travail et la compétitivité économique doivent fabriquer des esprits obéissants et serviles. Certes, il ne s’agit pas dans cette analyse des deux rapports de tomber dans le piège de ce que Hegel nommait « la mauvaise abstraction » : il est indispensable que l’école place au cœur de son programme d’enseignement la connaissance du monde et de ses mécanismes économiques : doit-elle pour autant être à son service ? [4] Le traitement de la question du redoublement est symptomatique de cette contre‑réforme scolaire : au nom d’une bonne gestion des dépenses publiques, on soulignera que le redoublement a un coût. Dans un souci d’économie qui fait fi des vertus du redoublement, le rapport Apparu préconise un sas de rattrapage l’été pour éviter « les échecs qui se chiffrent en millions d’euros ». On est ici très loin des difficultés rencontrées par un élève dans son apprentissage, mais au plus près du porte-feuille du bon père de famille. L’élève est une marchandise qui a une valeur d’échange, et le professeur, apportant une « plus value pédagogique » (A, 45), est un prestataire de services qui doit éviter la dépense en pure perte, le redoublement s’apparentant à un « gâchis humain et financier » (A, 28).

2) Attaques contre les programmes, l’évaluation et l’examen national.

Pour en finir avec l’école républicaine, fondée sur la transmission de savoirs libérateurs et garantie par l’organisation d’un examen national, les réformateurs accusent l’école de tous les maux : les programmes et leurs contenus, déclarés sans réelle justification « épuisants », sont des obstacles à la nouvelle économie de la connaissance, « freinant l’émergence des têtes pensantes dont la France a besoin pour sa croissance » (A, 33). Il faut passer à une école allégée en horaires disciplinaires, moins « magistrale », afin de constituer un corps d’élèves en bonne santé soluble dans le nouvel ordre économique européen. On incitera les élèves à pratiquer des stages en entreprise. On encouragera ainsi, dans une formule sibylline, « les talents d’autonomie »[5] en favorisant une pédagogie personnalisée supposée contribuer à l’apprentissage de la liberté – sans tenir compte, à aucun moment, des réserves qui ont pu être formalisées à l’égard des TPE, désormais érigés en modèle qu’il convient de généraliser. Que vaut en effet l’autonomie si elle n’est pas articulée par des savoirs ? La liberté pédagogique risque bien d’être le siège d’une fabrique d’illusions. L’évaluation, concentrant toutes les ringardises, est accusée d’entretenir l’anxiété, la peur et l’échec : la notation, comprise seulement comme une punition toujours mauvaise et d’essence maligne, doit reculer devant… l’auto-évaluation, plus réconfortante. Les attaques contre l’élitisme de l’école vont bon train, sans poser la question conséquente de savoir quels principes autres que le mérite et la réussite scolaire peuvent justifier l’obtention d’un examen et l’accès à des filières d’excellence. Faudra-t-il remplacer alors le mérite par l’argent ? Par la bonne nature bien disposée socialement ? Par le coefficient de sympathie de l’élève ? Par la vertu de l’âme charitable ? Enfin le baccalauréat lui-même est à nouveau remis en cause dans son principe, au motif spécieux qu’une réforme du lycée entraîne nécessairement une réforme de la modalité de l’évaluation au baccalauréat[6] : est alors préconisée par le rapport Apparu une extension du contrôle continu aux langues vivantes et à certains enseignements de spécialisation.

3)      Pour la promotion de la belle âme charitable.

Par goût du paradoxe peu subtil fonctionnant tel un slogan publicitaire, les réformateurs ne craignent pas la contradiction : le mot d’ordre est donc celui d’une école moins scolaire, plus « humaine » et altruiste, moins « magistrale », valorisant les « goûts, choix et compétences autres que scolaires » (A, 14)[7]. D’où la promotion de la charité et des actions humanitaires du lycéen, habité par une bonne conscience écologique, humanitaire et sociale : au désengagement social de l’État hors de l’école doit répondre à l’école la belle âme sociale du lycéen, prêt à collecter des denrées et des vivres. À quand l’épreuve herculéenne du sac de riz sur l’épaule en échange d’une bonne note ?[8] La charité bien ordonnée se fait alors sur le dos des savoirs, et prépare les esprits à régresser du droit fiscal à la moraline privée, dans l’air du temps, la charité individuelle tendant à se substituer au principe de solidarité.

De la skholè au labeur.

Il apparaît donc qu’à la lecture des deux rapports le temps et l’espace scolaires sont inféodés à ceux de la société : l’école est pensée comme le lieu de tous les cloisonnements, et non plus comme un lieu d’instruction qui par nature doit échapper aux contraintes des besoins économiques, sociaux et politiques. Une logique de structure chiasmatique apparaît clairement : l’économico-social doit s’inscrire dans le scolaire, au point de le nier ; le scolaire doit contaminer ce qui échappait à son emprise – les vacances, les loisirs, les activités associatives et extra-scolaires. On n’est alors plus surpris de voir le rapport Descoings aménager à l’école… le droit pour le lycéen de sortir de l’école[9] – l’école finit par aménager le droit de se suspendre elle-même. L’espace de la skolè, du loisir studieux à l’abri de la rumeur du monde, arraché aux exigences socio-économiques, garant de l’émancipation intellectuelle, est phagocyté par le travail au sens d’une activité économiquement rentable. Pour reprendre la terminologie de Descoings, le negotium, la vie laborieuse économique, est mis sur le même plan que l’otium, le loisir, temps arraché à la satisfaction des besoins et distinct de l’amusement et du jeu. Les deux rapports entretiennent volontairement l’amalgame. En témoigne ce constat, qui prend la forme d’une comparaison sans appel confondant deux régimes d’activités : « il y a un hiatus entre la société qui met avant les 35 heures et les exigences des lycéens dont l’activité dépasse souvent les 50 heures d’activité » (A, 31). Cette mise au pas du temps scolaire par le temps du travail salarié fait perdre l’essence de la scholè. Ce qui se joue ici est la constitution d’un temps économique uniforme et homogène auquel le lycée ne peut plus désormais échapper. Perméable à la société civile et au monde du travail, ployant sous le bon-vouloir des gestionnaires et des supposées exigences des élèves et des acteurs de la vie scolaire, le lycée de demain pourrait bien peu à peu déscolariser les élèves. Dans ses Réflexions sur l’éducation, Kant évoquait deux obstacles à une authentique éducation : « premièrement les parents n’ont ordinairement souci que d’une chose, c’est que leurs enfants fassent bien leur chemin dans le monde, et deuxièmement, les princes ne considèrent leurs sujets que comme des instruments pour leurs desseins ». Il se pourrait bien que nos réformateurs soient à la fois princes et parents, ne nourrissant qu’un seul dessein : élever les enfants « en vue du monde actuel », « si corrompu qu’il soit », ajoute Kant.

Romain COUDERC, Marie PERRET/Juin 2009

Romain COUDERC est professeur de philosophie au lycée de Rueil-Malmaison

Marie PERRET est membre de la Commission Education du Parti de Gauche

 


 

[1]  Cf. Rapport Descoings, p. 63

[2] Décider, tel est le maître mot du lycéen : décider de tout et sur tout, y compris sur ce qui relève de compétences attachées à des métiers spécifiques : « Une nouvelle étape pour favoriser l’implication des lycéens dans la vie de l’établissement serait de les faire participer non plus à titre consultatif, mais à titre décisionnel, à la vie du lycée. La restauration scolaire, l’aide sociale, l’aménagement des espaces, l’organisation du temps scolaire, les éventuels travaux de rénovation et d’aménagement au sein de l’établissement, le fonctionnement du CDI, l’utilisation des locaux hors du temps scolaire, l’accueil des personnes en situation de handicap sont autant de domaines où l’intervention des lycéens peut être précieuse. » (D, 67)

[3] Des universitaires et des chercheurs regroupés au sein du collectif « Printemps 2010 » ont montré le danger auquel ce nouveau paradigme du savoir expose la recherche et l’université : le savoir étant désormais sommé d’entrer dans ce que Marx appelait la « forme-marchandise », il s’agit de valoriser les connaissances et les compétences économiquement rentables dans le cadre du marché européen.

[4] La confusion est entretenue, puisqu’on lit ainsi à propos de l’organisation de la classe de Seconde : « Il faut obliger l’élève à prendre conscience de l’importance des disciplines qui lui permettent soit de comprendre les mécanismes économiques et sociaux sur lesquels repose un pays développé, soit de s’initier aux savoir-faire indispensables à la bonne marche des services de l’industrie » (A, 20).

[5]  « Pour mener à bien ce travail délicat de dépoussiérage de la notation, une réflexion devrait être menée avec les enseignants sur les critères qui pourraient être utilisés pour faire ressortir ce que l’on pourrait appeler « les talents d’autonomie » des élèves » (A, 37).

[6] « Intellectuellement, une réforme du lycée qui ferait l’économie d’une réforme du bac serait une absurdité » (A, 38).

[7] On lit aussi dans le rapport Descoings : « cette façon si scolaire d’être évalué » (D, 8).

[8] « Les engagements à caractère associatif, citoyen, humanitaire et social méritent d’être reconnus de façon analogue dans l’espace-temps du lycée. Là aussi, un consensus existe sur l’énonciation du principe. Il se fragilise si l’on en tire les conséquences sur l’emploi du temps. Quoi de plus éloquent que d’entendre des lycéens témoigner du fait que des enseignants voient d’un mauvais oeil qu’ils participent à une réunion ou à un débat dans le cadre de leurs responsabilités au CVL, parce que cet engagement entre en concurrence avec l’heure de cours qu’ils devront d’ailleurs rattraper. La reconnaissance de cet engagement dans l’emploi du temps de l’élève, sa reconnaissance facultative aussi, par une appréciation sur le bulletin voire par des points supplémentaires au Bac ne seraient-ils pas pourtant en cohérence avec les finalités du lycée ? » (D, 19)

[9] Cf. le droit au parcours atypique et à l’année de césure (D, 65)

 

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Par pgeducation le 30 juin, 2009 dans Débats
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Comment défendre l’école publique aujourd’hui ?

L’institution scolaire et le principe de laïcité

C’est à la République que nous devons l’invention de l’école publique. Cette dette est double : la République a non seulement inventé l’école publique comme institution, mais l’a aussi inventée comme concept. En cela, l’école publique n’est pas seulement un objet institutionnel et politique : elle est aussi un objet de pensée. Si l’institution scolaire est tributaire de l’histoire et de ses déterminations contingentes, l’école publique comme objet philosophique est tributaire de principes qui se déploient en vertu de leur seule nécessité et qui articulent une conception du politique à une conception du savoir trouvant son point d’ancrage dans l’épistémologie cartésienne et dans l’encyclopédisme des Lumières. Si le lien entre laïcité et école publique est un lien puissant, c’est parce que le principe de laïcité intervient, dans la constitution de l’école publique, à un double niveau : au niveau politico-juridique  mais également à un niveau plus fondamental et philosophique. Sur le plan juridique, la laïcité a rendu possible la sécularisation de l’école, opération qui l’a faite exister comme institution publique. On sait que l’histoire de l’institution scolaire a été, en France, fortement marquée par la lutte contre l’Eglise qui, sous l’Ancien Régime, détenait le monopole de l’enseignement. En arrachant l’enseignement aux forces qui voulaient le réduire à une entreprise d’édification des âmes, les républicains ont institué l’école publique, lieu dans lequel les fonctionnaires sont soumis à l’obligation de neutralité. Mais l’école publique est bien davantage qu’une institution neutre : la laïcité n’est pas seulement un principe extérieur qui la protège des intérêts particuliers et du prosélytisme religieux, elle est constitutive de l’école elle-même. C’est la raison pour laquelle l’école publique est la seule institution qui, comme l’a rappelé la loi du 15 mars 2004 sur le port des signes religieux à l’école primaire et secondaire, étend l’obligation de neutralité aux « usagers », c’est-à-dire aux élèves. A l’école, les élèves sont amenés à réaliser l’opération qui est au principe même du régime de laïcité : à se constituer comme des  atomes déliés des structures moléculaires dans lesquels ils sont pris par ailleurs (liens familiaux, liens communautaires, etc.), non pour s’y arracher définitivement, mais pour les mettre à distance et travailler ainsi à dégager leur pensée des opinions, voire des préjugés qui l’aliènent. Par la confrontation aux savoirs, par le long détour des humanités, l’élève est convoqué à se diviser, division sans laquelle aucune réforme de la pensée n’est possible. L’espace scolaire, réduit à ce lieu qu’est la classe, est, en cela, un espace isomorphe à celui de l’association politique. La classe idéale est une « classe paradoxale[1] » où des sujets existent non par ce qui les particularise et les détermine socialement (leur âge, leur origine sociale, etc.) mais par ce qui les distingue, c’est-à-dire par ce qui les singularise : par leur goût pour telle ou telle matière, par leur talent dans telle ou telle discipline, par leur passion pour telle ou telle oeuvre. Grâce l’intellection des savoirs que l’école transmet, les élèves font l’expérience concrète de la liberté : ils comprennent par les seules forces de leur entendement, et rien, alors, ne leur dicte ce qu’ils pensent. Ce faisant, les élèves font l’expérience concrète de l’égalité : ils ne sont plus des individus déterminés socialement, mais des sujets convoqués au même effort et aux mêmes exigences[2]. On pourrait aller jusqu’à dire qu’ils font aussi, à l’école, l’expérience de la fraternité : non pas tant celle de la camaraderie (nul n’est besoin de l’école pour cela), que celle de la concorde qui  lie sans pour autant totaliser, qui réunit ce qui ne pourra jamais former une unité ou un corps, à savoir des sujets déliés et singuliers.

L’instruction publique comme paradigme

S’il revient à la IIIème République d’avoir fait exister l’école publique comme institution, ce sont les révolutionnaires qui, dès 1791, en ont conçu le concept. Il revient à Condorcet d’avoir donné au concept d’école sa forme théorique la plus aboutie. Condorcet part d’un constat : il ne suffit pas de déclarer l’égalité en droits des citoyens pour que ceux-ci soient effectivement égaux ; il ne suffit pas de leur donner des droits-libertés pour qu’ils soient effectivement libres. Sans instruction, on ne peut « établir entre les citoyens une égalité de fait » ; sans instruction, les citoyens ne peuvent jouir effectivement des libertés que leur garantit la Constitution : « Vainement aura-t-on déclaré que les hommes ont les mêmes droits ; vainement les lois auraient-elles respecté ce premier principe de l’éternelle justice, si l’inégalité dans les facultés morales empêchait le plus grand nombre de jouir de ces droits dans toute leur étendue »[3], écrit Condorcet dans son Premier mémoire sur l’instruction publique[4].  L’invention d’une école conforme aux principes républicains exigeait la construction d’un nouveau paradigme. On entend ici par paradigme un ensemble de propositions simples occupant la place de fondement et opérant comme modèle. Le paradigme républicain peut être énoncé à partir des trois propositions suivantes :

-        Première proposition : l’école a pour fin la liberté.

-        Deuxième proposition : il n’est pas de liberté possible sans instruction.

-        Troisième proposition : l’instruction consiste en une transmission raisonnée des savoirs.

La première proposition présuppose qu’un citoyen libre est un citoyen éclairé. Elle a pour implication l’universalité de l’école : si la liberté est la première fin que doit viser le politique, alors tous les individus devront être instruits[5]. De là découle la nécessité de créer une instruction publique : si l’instruction est un droit-créance, alors l’école doit exister comme une institution placée sous l’égide de la sphère de l’autorité publique. La seconde proposition présuppose que l’ignorance est une source d’aliénation. Si l’école doit instruire, c’est parce que le savoir est en lui-même libérateur : il libère de la tutelle de ceux qui savent et qui pourraient profiter du pouvoir que leur confère le savoir La troisième proposition présuppose que tout savoir n’a pas à faire l’objet d’une instruction : il y a des savoirs qui ne sont pas du ressort de l’école, cette dernière devant privilégier ceux dont la maîtrise permet d’envisager tous les champs de la connaissance.  De ces trois propositions découlent la conséquence suivante : le lieu naturel de l’école est la classe. L’instruction suppose en effet un lieu à l’abri des bruits du monde et dans lequel les savoirs peuvent être déployés en vertu de leurs principes, selon un ordre rationnel.

La grande équivoque

La défense de l’école publique est l’un des rôles historiques que la gauche a endossé. Mais le mot d’ordre « défendre l’école publique » est en réalité équivoque. Il peut revêtir une signification minimale : défendre l’école publique signifie alors défendre l’école comme institution nationale. Dans cette perspective, la question des moyens devient centrale. De fait, elle est devenue la seule revendication de la gauche en matière d’école : demander l’assignation des fonds publics à la seule école publique[6], dénoncer la suppression des postes d’enseignants, tels sont les deux chevaux de bataille de la gauche dans son combat en faveur de l’école publique. Mais la défense de l’école publique peut aussi revêtir une signification maximale : défendre l’école publique revient alors à défendre non seulement l’école comme institution, mais aussi comme concept.  Cette équivoque est à l’origine de la fameuse « querelle de l’école » qui a éclaté dans les années 80. Il n’est pas certain que l’équivoque soit aujourd’hui entièrement levée. La « querelle de l’école » ne saurait être confondue avec ce que les média ont pu appeler la « guerre scolaire », qui opposa les partisans de l’école publique aux partisans de l’école privée, et dont la manifestation du 16 janvier 1994 contre la révision de la loi Falloux fut, dans les dernières années, l’acmé.  On ne rappellera jamais assez que la « querelle de l’école », à la différence de la « guerre scolaire » est interne à la gauche.  Elle a produit, au sein de la gauche, un clivage entre « pédagogistes » et « anti-pédagogistes ».  Le pédagogisme désigne la position de ceux qui, tout en défendant l’école publique comme institution, entendaient la réformer. En l’occurrence, le mot « réforme » désignait une révolution profonde, puisque son enjeu n’était rien de moins qu’un changement de paradigme. Si le pédagogisme est polymorphe et recouvre, dans les faits, des propositions qui se distinguent par leur degré de radicalité, il trouve son point d’ancrage dans la remise en question du paradigme républicain supposé ringard, accusé d’être élitiste et de favoriser la reproduction sociale. Depuis les années 80, les différentes réformes que le pédagogisme a inspirées en ont épuisé toutes les déclinaisons possibles : du pédagogisme radical qui remet en question le principe même de séparation entre l’école et la société civile et qui demande une école « ouverte sur la vie », au pédagogisme bienveillant qui entend seulement « mettre l’enfant au cœur du système », en passant par le pédagogisme habile qui, sous couvert de préserver à l’école son objet, à savoir l’instruction, en rend impossible l’exercice (en dénonçant le principe du redoublement, voire celui de la notation jugée stigmatisante) et qui substitue aux savoirs une pédagogie déconnectée des disciplines, sans oublier le pédagogisme loufoque inventeur d’une novlangue qui fait aujourd’hui sourire (on se souvient de l’« apprenant » et du « référentiel bondissant ») et de méthodes heureusement abandonnées depuis (on citera, parmi un vaste florilège, la méthode d’apprentissage de la lecture par hypothèses et l’incitation à ce que l’élève construise lui-même des savoirs qu’il n’a pas encore acquis), les différentes figures du pédagogisme sont désormais connues. Quelles que soient les propositions énoncées, et en dépit des dénégations de ses représentants les plus éminents, le pédagogisme a pour objectif la liquidation du paradigme républicain. La finalité de l’école n’est plus la liberté (qui suppose la maîtrise des savoirs et l’usage critique de la raison), mais l’épanouissement des individus. Son objet n’est plus l’instruction mais la transmission de « valeurs », l’acquisition de savoir-faire, voire de « savoir-être ». Il s’agit moins d’instruire que d’éduquer. Son lieu naturel n’est plus la classe, mais tout ce qui existe « hors-les-murs ». Le paradigme pédagogiste est arrivé aujourd’hui au terme de sa logique. Non seulement l’école n’existe plus comme concept mais elle n’existe même plus comme institution : elle est un espace inclus dans la société dont elle hérite de tous les maux et qui lui dicte ses exigences. Son rôle n’est plus d’instruire mais de répondre aux « problèmes sociaux » et aux demandes de ses « usagers » (les élèves et leurs parents). On assiste par conséquent à un étrange paradoxe : l’école réformée est une école déscolarisée, conçue comme un marché sur lequel les élèves viennent chercher des « compétences » et non plus comme le lieu de la skolé, mot grec qui désignait cette forme de loisir qui n’a rien à voir avec le jeu et l’amusement, où la pensée n’a affaire qu’à elle-même et peut travailler à se réformer[7].

Les alliances paradoxales

L’équivoque est telle qu’elle a pu donner lieu à des alliances paradoxales. Ainsi, la droite nationale catholique s’est rangée du côté de l’anti-pédagogisme et, par une étrange ironie de l’histoire, s’est retrouvée à défendre le paradigme républicain. Comment expliquer cette alliance objective ? Les raisons que l’on pourrait avancer sont multiples. On en retiendra une, qui est conjoncturelle. La « querelle de l’école » a fini par diviser l’enseignement catholique privé. Rien d’étonnant à cela : le pédagogisme n’est jamais qu’un avatar du christianisme de gauche. Grâce à l’influence du syndicalisme chrétien, très puissant dans les années 70, il avait trouvé comme terrain de prédilection et d’expérimentation l’école publique[8]. Mais l’idéologie pédagogiste est restée très influente dans l’enseignement catholique. Rien d’étonnant, donc, à ce que ce clivage réapparaisse aujourd’hui à l’intérieur de l’enseignement privé. Parallèlement, on assiste, depuis plusieurs années, à une autre alliance objective, cette fois-ci entre la droite néolibérale et le pédagogisme. La droite néolibérale a compris que, pour affaiblir l’école publique et accélérer de ce fait la libéralisation de l’enseignement,  la stratégie la plus habile et la plus efficace consistait moins à attaquer frontalement l’école publique qu’à liquider insidieusement le paradigme républicain. Une école publique puissante, fidèle à ses principes, constitue de fait un obstacle à l’extension du secteur de l’enseignement privé. Le rapport rédigé en 1995 par Christian Morrisson pour l’OCDE, fleuron de la technocratie, et sobrement intitulé La faisabilité politique de l’ajustement dans les pays en voie de développement a le mérite de dire les choses clairement. Ce rapport présente une certain nombre de mesures visant à réduire le déficit budgétaire des pays développés – en fait, à désengager les Etat des secteurs qui étaient jusque-là soustraits à la logique du Marché. Au titre des mesures « peu dangereuses » (celles qui ont l’avantage d’éviter le mécontentement social), Christian Morrisson conseille de ne pas diminuer la quantité de service mais sa qualité : « On peut réduire, par exemple, les crédits de fonctionnement aux écoles et aux universités, mais il serait dangereux de restreindre le nombre d’élèves et d’étudiants. Les familles réagiront violemment à un refus d’inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité d’enseignement (souligné par nous) et l’école peut progressivement et ponctuellement obtenir une contribution des familles, ou supprimer telle activité. Cela se fait au coup par coup, mais non dans l’établissement voisin, de telle sorte qu’on évite un mécontentement général de la population ». Le programme a été appliqué en France, avec les conséquences que l’on sait : les différences de niveau entre les établissements sont criantes et risquent de s’accentuer avec la suppression de la carte scolaire ; la baisse du niveau général accélère la fuite des élèves les plus favorisés vers les établissements privés qui n’ont jamais été aussi fleurissants ; la remise en question du redoublement rend de plus en plus difficile le maintien des exigences en matière de maîtrise des savoirs. Les récents rapports sur la réforme du lycée (le rapport Apparu et le rapport Descoings) reprennent complaisamment l’idéologie pédagogiste. Aussi ne s’étonnera-t-on pas que le rapport Apparu cite abondamment les propos de Philippe Meirieu qui en fut le représentant le plus habile. Pas plus qu’on ne s’étonnera que ce dernier ait encouragé, en pleine polémique sur la question de la réduction des postes à l’Education Nationale, l’abolition du redoublement à la fin de la Seconde, au motif qu’une telle abolition permettrait de faire des économies supplémentaires. Force est de constater qu’il existe aujourd’hui un pédagogisme de droite, nouvelle figure qui est née au sein de la droite « décomplexée », ralliée au néolibéralisme sarkozien[9]. Le pédagogisme de droite n’est pas un pédagogisme de conviction ni d’adhésion : c’est un pédagogisme de circonstances, un moyen stratégique visant à accélérer le démantèlement de l’école publique.

Défendre l’école publique

Si l’on veut défendre efficacement l’école publique, il convient de lever cette équivoque. L’école publique exige d’être défendue comme institution et comme concept. Défendre l’école comme service public ne suffit pas. La revendication des moyens restera vaine si l’on poursuit la liquidation du paradigme républicain. Après trente années de « querelle de l’école », il est temps, pour la gauche, de clarifier le modèle qu’elle entend défendre pour l’école publique et de rompre avec l’idéologie pédagogiste. Considérer que le seul clivage existant est celui qui oppose les réformateurs de gauche aux conservateurs de droite nostalgiques de « l’école d’antan » revient à commettre une grossière erreur d’analyse (puisqu’il existe un anti-pédagogisme de gauche qui n’est pas un anti-pédagogisme de nostalgie ou de tradition, mais une fidélité au paradigme que les républicains de 1791 ont construit). Mais cela revient aussi, et surtout, à se condamner à l’impuissance.

Marie PERRET/Juin 2009

 

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[1] Le concept de « classe paradoxale » est un concept logique qui a été forgé par Jean-Claude Milner dans Les noms indistincts, Paris : Editions du Seuil, 1983.

[2] Je reprends ici l’analyse que fait Catherine Kintzler dans son ouvrage incontournable Qu’est-ce que la laïcité ?, Paris : Vrin, 2007.

[3] Talleyrand-Périgord, ancien évêque d’Autun, reprend à son compte cette thèse dans son Rapport sur l’instruction publique fait au nom du comité de constitution à L’Assemblée nationale les 10, 11, et 19 septembre 1991 : «Les hommes sont déclarés libres ; mais ne sait-on pas que l’instruction agrandit sans cesse la sphère de la liberté civile, et, seule, maintient la liberté politique contre toutes les espèces de despotisme ? Ne sait-on pas que, même sous la constitution la plus libre, l’homme ignorant est à la merci du charlatan, et beaucoup trop dépendant de l’homme instruit ; et qu’une instruction générale, bien distribuée, peut seule empêcher, non pas la supériorité des esprits qui est nécessaire, et qui même concourt au bien de tous, mais le trop grand empire que cette supériorité donnerait, si l’on condamnait à l’ignorance une classe quelconque de la société ? Celui qui ne sait ni lire ni compter, dépend de tout ce qui l’environne ; celui qui connaît les premiers éléments du calcul, de dépendrait pas du génie de Newton, et pourrait même profiter de ses découvertes ».

[4] Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique, Paris : Flammarion, 1994, préfacé par Charles Coutel et Catherine Kintzler.

[5] Ce principe trouve sa traduction dans le droit, en particulier dans la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1791, article 22 : « L’instruction est le besoin de tous. La société doit favoriser de tout son pouvoir le progrès de la raison publique, et mettre l’instruction à la portée de tous les citoyens ».  

[6] Une telle revendication revient à abolir la loi Debré du 31 décembre 1959, loi qui est à l’origine de la création d’établissements privés sous contrat

[7] On lira sur ce point les très belles analyses de Jacques Muglioni dans L’école ou le loisir de penser (Paris : CNDP, 1993) mais également Les propos sur l’éducation d’Alain (Paris : Presses Universitaires de France, 1986).

[8] Dès les années 80, Jean-Claude Milner débusquait le lièvre dans un livre qui lança la querelle et qui n’a rien perdu de son actualité : De l’école, Paris : Editions du Seuil, 1984.

 

[9] Le pédagogisme de droite est prompt, ces derniers temps, à fustiger le lycée « napoléonien », taxé d’être « militaire » et de ne pas assez se soucier des demandes des élèves. Cela n’empêche pas les pédagogistes de droite de demander que les établissements scolaires soient davantage sécurisés, au point de poser la question de l’opportunité d’une présence policière dans l’enceinte de l’école.  La dénonciation du lycée « napoléonien » n’est qu’un énième prétexte pour accélérer la liquidation du paradigme républicain.

Par pgeducation le 30 juin, 2009 dans Débats
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29 juin, 2009

La réalité de l’enseignement avant la réforme Haby (3) La question de la socialisation

L’école, au sens large, se donne pour missions de socialiser la jeunesse (rôle de socialisation qu’elle partage avec la famille), et de lui transmettre des savoirs et des compétences. Nous allons tenter, dans cette troisième partie, de comprendre en quoi consiste le processus de socialisation et montrer que le collège né des réformes Berthoin, Fouchet, Haby n’a jamais pensé totalement ce processus pour une grande partie des élèves scolarisés à ce niveau-là de notre système éducatif. Socialiser, si l’on se réfère aux définitions du Petit Robert, cela signifie développer des relations sociales, former un groupe social, mettre en société, ou encore mettre sous un régime collectif. La socialisation de notre jeunesse devrait donc avoir pour but d’en faire des êtres capables de vivre pleinement leurs relations avec les autres membres constituant notre société. Dans le processus de socialisation interviennent l’identité du sujet à socialiser (identité personnelle et identité sociale), sa culture originelle qui est celle du milieu social auquel il appartient, et celle vers laquelle il est sensé tendre, la connaissance (celle qui lui a été transmise par son milieu, et celle que l’école doit lui transmettre).    Nous avons dit, avec P Berger et T Luckmann que ce qui faisait « sens, pour l’identité et la biographie » des individus, « dans un univers constitué par le corps des connaissances »,  c’est ce qui pouvait « les rassembler en sous-univers qui leur sont propres ». Or, l’identité et la biographie de chaque individu se construisent à partir d’un certain nombre d’institutions sociales : institutions familiales qui fournissent leurs propres modèles et leurs propres modes de conduite, leurs propres schémas de représentations, leur propre corps de connaissances, (que l’on peut assimiler à « leur univers de connaissances »), et institutions scolaires qui impriment ou tentent d’imprimer certains modes de pensée, de connaissances  et de raisonnement qui relèvent de l’universel (ou du moins, qui sont posés comme tels). Quand il existe une symbiose entre ces deux types d’institutions, la construction sociale de la personne ne rencontre pas de difficulté particulière, cela se passe de façon harmonieuse, continue et réussie, c’est le domaine de « l’assimilation » simple. Ceci devient plus délicat si les deux types d’institutions considérées (famille/ école) n’ont pas ou n’ont que peu de points communs, s’il existe une sorte de tension entre les deux. Certains chercheurs en psychologie sociale, spécialistes du multiculturalisme (Berry, 1992, Beauvois, 1999, Attitudes à l’égard du multiculturalisme) ont mis en évidence la distinction entre ce qui relève de l’universel et ce qui ne l’est pas dans la « construction sociale de la personne », dans la « construction de son identité ». Nous tenterons de comprendre les nœuds de tension qui peuvent exister dans les cas où école et famille portent des schémas de représentations différents et se situent dans une situation d’acculturation par l’école. Pour les enfants des milieux populaires, et pour les enfants d’origine étrangère, leur statut d’écolier ou d’élève les place, (vu que « les connaissances communes » et les « normes intériorisées »  liées à leurs origines sont différentes de celles auxquelles ils vont se trouver confrontés dans le monde scolaire), étant en situation « d‘interculturalité » ou de « multiculturalisme ». Autrement dit, ce qui est spécifique à leur propre culture diffère des normes culturelles du monde scolaire, et nécessite pour eux un effort d’adaptation afin qu’ils puissent réussir leur socialisation, afin qu’ils puissent devenir « des membres compétents de la société ».   Il devient, dès lors, intéressant de s’attacher au « processus de transmission culturelle », et « de considérer le mode de transmission de la culture ». A ce sujet, les psychologues sociaux distinguent trois sortes de transmission culturelle: « Les formes verticale, horizontale et oblique ». « Ces distinctions servent à examiner les processus de socialisation ». La transmission verticale serait du ressort du contexte familial et social, la transmission horizontale se ferait sous l’influence des pairs, la transmission oblique relèverait des apprentissages « reliés au contact avec des adultes ou des institutions ». Selon leurs travaux, « lorsque ces processus se font dans la culture d’origine, on peut parler de socialisation ou d’enculturation, d’assimilation, alors que si la transmission se fait au contact d’une autre culture, on peut parler d’acculturation ». Ainsi, la socialisation serait liée à un processus intraculturel, tandis que l’acculturation relèverait de l’interculturel, de l’assimilation forcée. De sorte que, si nous considérons la tâche assignée aux collèges à partir de la réforme de 1963, nous pouvons admettre que les publics concernés, venant de sous-univers différents, pouvaient trouver dans la nouvelle forme de scolarisation qui leur était imposée, soit une continuité avec les formes antérieures déjà vécues, (donc, en harmonie avec les formes verticales, horizontales et obliques de transmission culturelle), soit en rupture, et allaient, dans ce cas, devoir s’adapter à nouvelle la forme oblique que constituait l’institution scolaire. Pour ces derniers, il allait désormais falloir entrer dans un processus « interculturel », dans un processus « d’acculturation » et non plus simplement de « socialisation ». Une étude relative à « la position des familles et de leurs enfants adolescents, (40 familles de classe moyenne et 40 familles de classe ouvrière )»,  sur l’abandon ou non des traditions culturelles familiales, montre qu’elles « ne semblent pas massivement favorables à l’assimilation » mais qu’elles penchent « du côté du pôle multiculturel », et que « la position des familles françaises dans ce débat varie considérablement selon la classe sociale et l’orientation politique », (« avec une petite minorité de favorables parmi les familles ouvrières, et une majorité de favorables au multiculturalisme à gauche parmi les familles de classe moyenne »), enfin, « que les adolescents sont généralement plus favorables que leurs parents envers le multiculturalisme ». Enquête effectuée en France dans la fin des années 1980, « dans une ville de taille moyenne à trois cents kilomètres de Paris ». (Lambert et al. 1990, cité par Beauvois JL, 1996). Cet exemple peut illustrer le choix politique effectué pour nos collèges à partir de la réforme de 1963. Le collège, en tant que « système » a été pensé par nos législateurs, nous l’avons dit, sur le modèle « bourgeois », sur le modèle de l’élitisme, sur le modèle de l’assimilation au modèle porté par cette classe sociale. Il est intéressant de remarquer que dix-sept ans plus tard, les familles et les adolescents eux-mêmes s’écartaient de cette vision et penchaient vers le « multiculturalisme ». Il est intéressant, également, de rapprocher ce jugement de celui de l’étude de MM. Girard et Bastide sur les familles ouvrières. Notre collège a procédé par « assimilation », sans forcément respecter la culture originale d’une large partie de la population qui s’est trouvée, de ce fait, « dans une situation d’acculturation face au contact avec une culture qu’elle n’avait pas sollicitée ». (Girard, Bastide). Relativement aux « attitudes d’acculturation », il est à noter que ces attitudes « résultent de réponses données à deux questions centrales » (…) « D’abord, déterminer si on désire ou non conserver son identité et ses caractéristiques culturelles » (…). « Ensuite, déterminer s’il est jugé important ou non d’établir et de maintenir le contact avec la nouvelle culture ». (Beauvois, 1999) Les réponses à ces deux questions « permettent de définir quatre attitudes principales , d’acculturation : l’intégration, l’assimilation, la séparation ou ségrégation, enfin, la marginalisation. » (Beauvois, 1999). Une étude de Guimond S. (in Beauvois et al. 1999) a montré qu’un adolescent, s’il n’est « pas enclin à revendiquer ses origines » (sociales ou ethniques) n’en est pas moins « rejeté par les jeunes de son âge » (d’origines différentes), « se sent emprisonné entre deux cultures, sans faire partie de l’une ou de l’autre »  (…) et « se réfugie par conséquent dans une option de marginalité, qui aboutit à des difficultés sociales et académiques, et éventuellement à des conflits avec ses parents et avec la justice ».

 

 

 

 

Ceci montre la complexité du problème: il ne suffit pas, en effet, que l’adolescent ait envie de s’intégrer à une culture nouvelle, il faut aussi que la « population d’accueil » soit disposée à l’accepter comme membre. Or, la transmission culturelle, si nous nous référons aux travaux de Berry (1992), s’effectue par le biais de trois canaux différents : contexte familial et social, influence des pairs, apprentissages « reliés avec le contact des adultes et/ou des institutions ». Il va sans dire que, dès sa création, le collège, en tant qu’institution, se devait de jouer ce rôle intégrateur pour l’ensemble des adolescents qui lui étaient confiés, et peut-être davantage, encore, pour ceux dont l’intégration semblait la plus problématique, ceux dont le contexte familial n’était pas forcément favorable, ceux dont « les conditions sociales de la connaissance » n’étaient pas compatibles, a priori, avec celles de notre institution scolaire, ceux dont les « pairs » ne pouvaient jouer ce rôle intégrateur. Il aurait été important, afin de permettre à chacun de trouver sa place, de se socialiser de façon harmonieuse, de devenir membre à part entière de notre société, ou, pour reprendre la terminologie de Berry, de « devenir membre compétent de la société », de repenser le « Modèle », de poser l’éducation, non en termes d’enculturation et d’assimilation, mais en termes d’acculturation et de multiculturalisme. Le modèle univoque de référence pensé par les législateurs mérite d’être requestionné à la lueur de nos échecs passés… Voici une autre question à mettre en chantier!

Anny SIRE-RICHARD/Juin 2009

 

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Par pgeducation le 29 juin, 2009 dans Débats
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28 juin, 2009

Darcos sort par la petite porte….

En douce, tel un voleur qui s’éclipserait après son larcin, Xavier Darcos prend la peine, au moment même où il est débarqué du ministère de l’Education Nationale, d’annoncer la suppression de 16 000 postes pour la rentrée 2010. La manœuvre manque de dignité et de courage. Elle s’apparente plus à une mesquine vengeance envers l’institution qui a refusé de le suivre dans la dérive libérale et marchande dans laquelle il entendait l’entraîner. S’il voulait ainsi s’exonérer, lui comme son successeur Luc Chatel, de toute  responsabilité dans la baisse continue des moyens dont souffre l’éducation nationale, c’est raté. Car nul n’est dupe de l’étape supplémentaire qui  est franchie avec ces 16 000 suppressions de postes qui s’ajoutent aux 24 700 de ces deux dernières années. Pire, le nouveau ministre du travail assume enfin la part comptable de sa réforme de « mastérisation » de la formation des enseignants qui supprime l’année de stage des futurs professeurs, temps pourtant nécessaire d’apprentissage du métier. Nicolas Sarkozy n’est pas en reste en terme d’annonces à la sauvette. Deux jours avant, devant le Congrès, le Président de la République dessinait à grands traits l’Ecole qu’il souhaite pour demain. Non pas une école républicaine pour toutes et tous, mais une école où les moyens se concentreraient uniquement sur les élèves en situation d’exclusion. Il s’agit là d’un tour de passe-passe qui derrière une approche faussement humaniste  vise en réalité à niveler le système par le bas. Le Président de la République abandonne ainsi l’ambition d’apporter au plus grand nombre le savoir nécessaire non seulement à la vie professionnelle, mais aussi à l’émancipation individuelle et collective que devrait pourtant porter l’Ecole. A n’en pas douter, le secteur marchand n’attend qu’un tel message de résignation pour s’ouvrir plus encore le juteux marché de l’enseignement qui permettrait  uniquement à celles et ceux qui le peuvent de compléter leur formation initiale. Les réformes de ces derniers mois, qui de la maternelle à l’université visent à favoriser l’émergence d’un plus fort pôle concurrentiel dans l’éducation, vont dans ce sens. Le Parti de Gauche dénonce aussi bien ces nouvelles suppressions de postes que la vision étriquée de l’Ecole que se fait le Président de la République. Les grands principes républicains de l’Ecole gratuite, laïque et obligatoire doivent être réaffirmés dans le cadre du service public, protégé des règles de la concurrence et de la rentabilité. Nous devons donner à notre système éducatif les moyens de ses ambitions, afin qu’il soit en mesure de former des citoyens éclairés et acteurs de la société, y compris dans sa dimension professionnelle. Pour ce faire, le Parti de Gauche propose des choix forts comme l’utilisation des fonds publics uniquement pour l’enseignement public.

François COCQ

 

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Darcos sort par la petite porte.... dans Expression publique rtf 4darcossortparlapetiteporte1.rtf

Par pgeducation le 28 juin, 2009 dans Expression publique
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25 juin, 2009

100% d’une classe d’âge au mieux de ses potentialités

Le PG est un parti bien ancré à gauche, qui ne refuse pas le capitalisme, mais veut le maîtriser pour le mettre au service de l’homme. Beaucoup de partis qui espèrent gouverner un jour affichent cette même volonté, comme nos amis socialistes par exemple. Mais par rapport aux socialistes, le PG met le curseur vraiment à gauche, ce qui correspond à une volonté de forte solidarité. En outre,  il affiche également un humanisme laïc qui est très proche de l’esprit des lumières. Dans un tel creuset, il me semble que l’on doit pouvoir élaborer une politique éducative différente de celle qui arrive actuellement à bout de souffle. La politique éducative actuelle née dans l’esprit de 68 (que j’ai adoré) a été recouverte par des strates successives de réformes dont l’une emblématique se résume par le célèbre leitmotiv bien connu :  « 80% d’une classe d’âge au niveau du bac ». On ne peut pas dire que cette politique éducative ait bien réussi. Beaucoup de jeunes se retrouvent sur le bord du chemin sans rien, fourvoyés dans des voies culs de sac, souvent d’ailleurs avec une estime de soi dévastée, ce qui les handicapera pendant longtemps.  L’ascenseur social dont j’ai bénéficié à mon époque (années 60) ne fonctionne plus du tout.  Dans la grande entreprise où je travaille, les ingénieurs ont souvent des parents enseignants, très rarement ouvriers. Pour être juste aussi il est beaucoup plus difficile de trouver un emploi maintenant que dans les années 70. Beaucoup de « bac +5 » se retrouvent dans des emplois précaires et on se demande à quoi ça sert de faire des études…. Sauf, si bien sûr on a intégré une grande école et si on a fait une spécialisation dans la finance…. Bref, c’est le moment de proposer une autre voie qui se situerait en dehors de la problématique d’un grand retour en arrière ou d’une vision encore et toujours soixante-huitarde de l’école. C’est une école qui ne laisserait personne au bord du chemin, que l’on soit mongolien ou fort en thème. C’est une école qui se préoccuperait de savoirs, mais également d’éducation comme devraient le faire tous les parents. Notre société humaine ne peut exister sans transmission des savoirs et compétences. Je pense particulièrement à une visite à l’abri de chasse Pataud aux Eyzies, en Dordogne : nos premiers ancêtres homo sapiens y ont passé 10 000 ans à faire la même chose, chasser le renne et tailler des silex. L’urgence de survie était telle qu’aucun savoir formalisé ne pouvait être enseigné au plus grand nombre. Ainsi, pendant des milliers d’années nous sommes restés englués dans une situation précaire, sans pouvoir la dépasser. Mais pour nous humains, le savoir ne suffit pas. Il faut également une éducation qui inculque des comportements et un sens moral. En effet, contrairement aux animaux, nos comportements et capacités sont bien peu dictés par nos gènes.  Si le loup vaincu, en présentant sa gorge arrête les crocs de son adversaire, l’être humain, lui, ne peut faire appel à aucun mécanisme génétique pour arrêter la colère ou la barbarie de son adversaire ou celle qui est en lui. Sans éducation, nous, humains, ne sommes donc rien, pires que des animaux…. Malheureusement, pour se choisir ces nouveaux objectifs éducatifs, il n’existe pas de méthode universelle. Il n’est pas possible d’utiliser une méthode scientifique, du genre méthode expérimentale qui mettrait tout le monde d’accord par le résultat d’une expérience. Nos seuls guides ne peuvent être que notre bon sens, notre philosophie, notre morale, notre religion, nos croyances, valeurs éminemment non universelles. Voici donc une conception particulière de l’éducation, la mienne. Ma thèse est que chaque individu de notre société doit être amené au mieux de ses potentialités en termes de savoirs et compétences mais également en termes de bien vivre ensemble. Ces objectifs étant fixés, la méthode scientifique sera utilisée pour trouver les meilleures méthodes pour les atteindre. Ce n’est pas une loi qui doit dicter la meilleure méthode de lecture, mais le résultat d’une expérimentation !  Le rôle de la loi, c’est de fixer les objectifs à atteindre et c’est tout ! C’est l’esprit des lumières affiché par le PG qui doit régner. Est-ce que cette conception sera suffisamment séduisante pour retenir l’attention ?  Je le souhaite bien sûr, tout en sachant qu’il peut y avoir autant de conceptions que d’individus.

 OBJECTIF : 100% d’une classe d’âge au mieux de ses potentialités

J’aimerais que l’objectif du PG soit  «100% d’une classe d’age au bout de ses potentialités » ! Cet objectif remplacerait avantageusement le leitmotiv fameux : « 80% d’une classe d’age au niveau du bac » … qui a vécu, plutôt mal d’ailleurs ! C’est une formule plus honnête qui se décline facilement à tous les niveaux :

Quand on est arrivé au mieux de ses capacités, on est forcément heureux, sans regrets, bien dans ses baskets !  A partir de l’ancienne formule, 80% d’une classe d’age au niveau du bac, il est bien difficile de décliner des objectifs réalistes avec autant de facilité. On sent que ça part mal dès le début…..Mais pour être bien sûr de n’oublier personne sur le bord du chemin (on vise le 100% !), il faut développer un certain nombre de moyens spécifiques, dans et en dehors de l’école. En particulier ces moyens donneront la possibilité de corriger son orientation même lorsque l’on est engagé dans une voie professionnelle. Il faut parfois du temps pour trouver sa voie. Mais avant de passer en revue les moyens  utiles pour atteindre cet objectif, on va détailler un peu plus quelles sont les potentialités à développer.

Les potentialités à développer

Le nouveau mot d’ordre est donc d’amener 100% d’une classe d’âge au bout de ses potentialités, mais lesquelles ?

1.       Potentialités en terme de développement humain 

2.      Potentialités en terme de capacité à utiliser des savoirs

3.      Potentialités en termes de bien vivre et bien vivre ensemble

Ces 3 thèmes ont exactement la même importance : ils ne vont pas l’un sans l’autre si l’on veut développer une société de progrès où tous les individus se sentent bien. On va d’abord les passer en revue brièvement avant de les développer dans des chapitres plus détaillés.

Potentialités en terme de développement humain

Ce thème n’est pas une matière nouvelle, mais plutôt un cadre dans lequel doit se dérouler toute l’éducation. On cherchera à développe

Il est indispensable que ces qualités soient développées chez tous les enfants, quelles que soient leurs capacités. C’est la base personnelle à partir de laquelle tout se construit et se développe. L’école doit particulièrement se préoccuper de ne pas briser l’estime de soi. Ces potentialités doivent continuer à être développées tout au long de la scolarité, depuis l’école primaire jusqu’à l’université (pour ceux qui feront des études longues).Ces savoirs seront illustrés de façon concrète. Pour en faire comprendre l’importance, on utilisera autant que possible la mise en pratique et l’expérimentation

Potentialités en terme de capacité à utiliser des savoirsCe thème correspond peu ou prou à ce qui est enseigné à l’école aujourd’hui. Ces potentialités à développer sont principalement :

Les savoirs de base (lire, écrire, compter) sont nécessaires à tous, quel que soit le niveau. Ils s’acquièrent jusqu’à la fin de la 3ème. On développera la capacité à les utiliser à partir de situations concrètes : gérer son compte, faire un emprunt, communiquer avec une administration, discuter avec un artisan, etc… Ils sont, si possible, le minimum requis pour acquérir les premiers savoirs professionnels.

Les savoirs culturels sont de la culture au sens large, aussi bien littéraire, humaine, scientifique, technique (en fait les matières que l’on apprend au collège et lycée). La capacité à les utiliser devra être développée autour de situations concrètes : exercices spécifiques à la matière, exercices transversaux, analyse et synthèse de connaissances.

Les savoirs professionnels et spécialisés sont ceux qui vont permettre d’avoir un premier travail et de s’insérer dans la société. Evidemment, ils devront être probablement complétés, voire revus totalement au cours de la carrière. C’est à ce niveau que la culture initiale sera un atout important d’adaptation. Ces savoirs s’acquièrent en école  professionnelle, à l’université, en école supérieure, en formation pour adultes. Leur illustration concrète est évidente à travers des stages.

Potentialités en termes de bien vivre et bien vivre ensemble

Ces savoirs ne constituent pas une discipline nouvelle, mais ils doivent être abordés dans le cadre des savoirs culturels, au niveau qui convient, en remplacement de connaissances moins utiles. Il ne s’agit pas de charger encore plus les programmes mais de faire des choix. Il est bien plus utile par exemple d’enseigner les grands principes du sommeil et comment le gérer plutôt que passer du temps sur la dissection du lombric…

Les grands thèmes à développer sont les suivants :

 

 Tous ces thèmes peuvent être facilement développés dans le détail.

Les moyens à mettre en oeuvre

  Moyens propres à l’école

 Mieux encadrer et mieux orienter

Au niveau des moyens :

Ces moyens donnent donc la possibilité de corriger son orientation même lorsque l’on est engagé dans une voie professionnelle. Il faut parfois du temps pour trouver sa voie.

 Elèves et professeurs : changement de point de vue

Même si on se donne un but éducatif humaniste, il ne faut pas être naïf et tomber dans le piège du laxisme. Entre l’école du général De Gaulle, où le maître était tout puissant, et l’école de maintenant, où l’élève est « juridiquement » sur le même pied d’égalité que le professeur, il me semble qu’on peut trouver un moyen terme. J’ai bien connu l’école du général De Gaule. J’ai pris ma dernière claque en 3ème de la part de mon professeur de latin parce que je lisais un livre de sciences caché derrière le Gaffiot.  Clairement je ne souhaite pas du tout revenir à cette époque… tout en remarquant que cette gifle ne m’a pas du tout traumatisé… et que ça ne m’a pas empêché de faire des sciences par la suite…

Récemment, alors que j’intervenais comme bénévole pour l’aide aux devoirs, j’ai été confronté à un petit CP qui refusait de regagner sa place lorsque je l’exigeais.  Je l’ai pris fermement par l’épaule et l’ai forcé à s’asseoir.  Avais-je le droit de faire cela ? Dans la conception actuelle, on pourrait analyser ce geste comme un abus de pouvoir intolérable, un véritable viol de la volonté de l’enfant.

Lors de mes activités de bénévole encadrant des activités scientifiques, je suis également bien souvent confronté au non respect des règles élémentaires de politesse entre élèves mais aussi à mon égard. Un adulte n’est plus du tout respecté parce qu’il est adulte : il n’y a plus de statut d’adulte. La conséquence est qu’il faut passer beaucoup de temps à corriger des comportements au lieu de faire partager ce que l’on aime.

Voici donc ce que je pense utile de corriger rapidement

Moyens extérieurs à l’école

 Reconnaissance de tous les métiers utiles à la société

Il s’agit de reconnaissance morale mais aussi, et c’est très important, de reconnaissance au niveau du salaire. Tout travail utile à la société doit être correctement rémunéré et doit permettre de vivre hors de la précarité. Ce n’est malheureusement pas le cas aujourd’hui. Je prendrai l’exemple des auxiliaires de puériculture. D’un côté, tous les nouveaux parents peinent à trouver une place en crèche pour leur bébé. Les crèches sont donc un vrai besoin à développer. D’un autre côté, beaucoup des auxiliaires de puériculture qui travaillent en crèche n’ont pas de CDD ni même de CDI et jouent le rôle de remplaçantes, allant d’une crèche à l’autre. Souvent, elles ne peuvent faire suffisamment d’heures et peinent à percevoir l’équivalent d’un SMIC. Elles ne peuvent donc construire leur vie (louer un appartement, être autonomes). De plus, pour avoir une chance d’avoir un poste fixe, il faut faire une école dont le pourcentage de réussite à l’entrée est compris entre 5% et 10%, même si elles ont passé un bac sanitaire et social. C’est donc un maintien en situation d’esclavage pour des jeunes pourtant tout à fait adaptés à ce genre de métier (bac sanitaire et social). Ces choses se savent et dégoûtent les jeunes de l’école au lieu de les motiver… et ce n’est qu’un exemple parmi tant d’autres !

   Rôle de la télévision

Bien sûr la télévision doit faire un effort particulier pour développer des programmes de qualité pour la jeunesse.  Certains qui existent déjà, comme  «c’est pas sorcier», sont remarquables et doivent être développées. Mais en dehors de ces programmes normaux, je pense qu’il faudrait également développer une chaîne scolaire qui serait utilisée par les professeurs pour présenter des documentaires de qualité et aussi pour les cours de langues. Grâce à cette télévision scolaire toutes les écoles primaires auraient pu commencer les cours de langues de grande qualité, faits par des natifs. Au lieu de cela on fait appel aux instituteurs qui ne sont souvent pas très bons. Imaginez un Fred et Jammy anglais qui dispenseraient de petites scénettes de quelques minutes, parfaitement adaptées au rythme des enfants actuels….

Rôle des bénévoles

Pour éduquer, il faut du monde !  Ce n’est donc pas le moment de ne pas renouveler des postes de professeurs.  Ma petite expérience de bénévole s’occupant d’enfants en difficulté m’a clairement montré que ces enfants ont besoin d’un encadrement resserré. C’’est donc aussi le moment de mettre à contribution toutes les bonnes volontés qui peuvent intervenir auprès des enfants pour l’aide aux devoirs ou pour encadrer des activités extrascolaires. On compte sur tous les adultes, en activité ou retraités, qui ont une expérience de vie complémentaire de celle des enseignants. Mais bien sûr il est tout à fait souhaitable que l’intervention de ces bénévoles se fasse en collaboration avec les professeurs, ce qui est rarement fait actuellement.

 Conclusion

« 100% d’une classe d’âge au mieux de ses potentialités » est une conception de l’école humaniste et sociale qui ne veut laisser personne sur le bord du chemin, depuis l’enfant mongolien jusqu’au plus brillant de ses élèves. C’est une conception que j’aimerais voir adoptée par le PG. C’est une vision qui entend par-dessus tout préserver l’estime de soi. On ne peut rien construire sur des fondations sapées…C’est une vision qui se situe en dehors de la problématique du retour en arrière ou d’une vision post soixante-huitarde de l’école. Bien que profondément humaniste, ce n’est pas une vision LIGHT de l’école. C’est au contraire une école de la RIGUEUR et de l’ EXIGEANCE qui refuse l’hypocrisie du «tout le monde il est beau, tout le monde il est gentil»  et dont le but est d’amener chaque individu vers ce qu’il peut réaliser de mieux. En particulier, c’est une vision qui se réjouit qu’il y ait des élites. Il n’est pas question par exemple de démolir les écoles d’ingénieurs et les IUT en les diluant dans une université qui est aujourd’hui malade. Ce serait absurde de détruire ce qui fonctionne bien. C’est une vision qui n’hésite pas à dire que tout le monde ne peut aller à l’université. Il faut en effet en réserver les moyens à ceux qui pourront y trouver un débouché utile à la société. L’introduction de numerus clausus n’est pas un tabou, si c’est un moyen d’éviter que des centaines de milliers d’étudiants n’aillent s’aigrir pour rien sur les bancs de la fac…En corollaire, il est indispensable qu’aucun des métiers utiles à la société ne soit dénigré ou méprisé, à l’école bien sûr, mais aussi dans la société. Cette reconnaissance doit passer également par un salaire qui permette vraiment de vivre correctement. Par exemple, les métiers d’aide à la personne ne pourront continuer à se développer en quantité et en qualité, si le salaire en est la précarité…  

En conclusion, atteindre l’objectif de «100% d’une classe d’âge au mieux de ses potentialités», n’est pas seulement un problème d’école, mais aussi de société toute entière.Au niveau des moyens, il est essentiel de préciser que c’est plus une réorientation des buts de l’école et une modification des matières enseignées,  qu’une charge supplémentaire des programmes.

FD

 

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100% d'une classe d'âge au mieux de ses potentialités dans Débats doc ecolepg2.doc

Par pgeducation le 25 juin, 2009 dans Débats
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22 juin, 2009

La réalité de l’enseignement avant la réforme Haby (2). Le choix du modèle secondaire

Cette contribution au débat sur l’éducation s’inscrit dans une mise en perspective des réformes originelles de notre « système collège » (Berthoin, Fouchet, Haby). Elle n’en est qu’un volet,  fait suite à « La réalité de l’enseignement secondaire avant la réforme Haby 1 », et précèdera deux autres axes d’analyse portant sur les questions de la socialisation, du sens et du rapport au savoir. Certains aspects théoriques pourront paraître un peu fastidieux, mais ils auront pour but de mettre à jour et d’éclairer quelques unes des failles de ce niveau de notre enseignement secondaire (failles jamais requestionnées lors des réformes ultérieures), et peuvent être féconds pour penser autrement, dans une perspective réellement démocratique et républicaine, les bases d’un véritable projet éducatif PG.

CES et Choix du modèle secondaire

Nous avons souligné l’importance capitale attribuée au modèle secondaire, modèle de l’élite bourgeoise, cher à notre premier ministre de l’époque, G. Pompidou, dans la dénomination et la conception des CES nés de la réforme de 1963. C’est ce choix qui a déterminé les critères de sélection et d’orientation, aussi bien après que le collège unique de R. Haby ait été mis en place, que depuis la suppression définitive des filières au milieu des années quatre-vingts. Cela reste encore vrai aujourd’hui, où l’on continue à prendre essentiellement en compte la réussite purement scolaire et intellectuelle des élèves pour décider du choix des options et de leur devenir à l’issue de ce tronc commun que constitue le collège… avec toutes les difficultés, les échecs, les tensions et le ressentiment que l’on connaît. Or, ce problème fondamental reste posé à la sagacité des éducateurs et des responsables politiques. Rien ne sera résolu tant que la fonction du collège n’aura pas été redéfinie, tant que l’on n’aura pas osé penser l’enfant de manière holistique dans toute sa complexité et sa diversité, tant que l’on ne se sera pas posé la question du savoir et du rapport au savoir, tant que l’on n’aura pas posé celle du sens, et de ce qui peut faire sens pour nombre d’élèves « décrocheurs » ou rebelles. Le modèle choisi par nos responsables politiques, à partir de 1963, nous l’avons dit, est donc celui de l’élite, celui de la valeur dominante qui conduit à classer les élèves en « très intelligents, moyennement intelligents, moins intelligents » selon leurs capacités à développer ou non leur intelligence conceptuelle, qui conduit également à des orientations par défaut. Mais, au-delà de ce type de classement induit, ce modèle imposé exige que nous nous intéressions aux bases beaucoup plus lointaines et complexes qui le fondent. Ce modèle secondaire, ce n’est autre que celui de l’Empire, (décret du 17 mars 1808), hérité lui-même des premières écoles chrétiennes du Moyen Age, qui stipule que « le but principal est d’avoir un moyen de diriger les opinions politiques et morales », par le biais d’une « culture qui se veut inutile et hors du siècle », formant « un certain état d’esprit et une morale supposée être de tous les temps et de tous les pays ». La prédominance « des lettres et plus particulièrement des études gréco-latines, l’attachement (très significatif) de la plupart des professeurs à cette domination des humanités classiques » en « constituent le fondement », et « la culture des lycées et collèges, dont la finalité essentielle était moins l’instruction que l’éducation morale et politique », n’a de sens que par « son inutilité pratique » et « son impossibilité à s’en faire des rentes, à la monnayer ». (LELIEVRE. C. 1990, Histoire des institutions scolaires, 1789-1989, pp. 44 à 46). Ce modèle s’assortissait du choix « de morceaux choisis », « de belles pages », exemples « d’éloquence, de pensée, de vertu », se voulait « totalement coupé du monde », « grand, sublime et régulier », c’est-à-dire, conforme à la règle. Or, la règle, c’était « l’heure de cours disciplinaire », heure elle-même « réglée de quart d’heure en quart d’heure », par des « instructions précises », fixant le cadre « d’un rythme abstrait » contribuant à faire advenir « un monde plus régulier que séculier, un monde ayant une régulation propre, irréductible au monde environnant inscrit dans le siècle ». (LELIEVRE. C, op. cit. P 45). Le choix dicté par G. Pompidou, et repris par C. Fouchet en 1963, allait donc bien à l’encontre des besoins et des aspirations du moment, étant donné que les transformations de nos systèmes éducatifs, à l’échelle européenne, avaient pour ambition de « former des techniciens, des cadres, des ingénieurs » qui nous faisaient défaut dans une période de nécessaire reconstruction et de compétition internationale (déjà!). Les besoins s’inscrivaient, eux, dans le siècle! Non dans une vision éthérée ou désintéressée! Mais, pour notre premier ministre de l’époque, cela correspondait à sa propre formation (agrégé de lettres classiques, ancien lauréat de l’ENS de la rue d’Ulm). Cette formation lui conférait la « distinction », au sens « bourdieusien » du terme… et s’inscrivait très bien dans la conscience de classe,  instituée dans et par le baccalauréat dont le secret résidait dans les humanités classiques : « Qu’arriverait-il si l’on pouvait faire des études secondaires sans latin? Un élève intelligent et travailleur, en complétant ses études primaires élémentaires par l’école primaire supérieure (supprimée sous Vichy, mais remplacée par les cours complémentaires qui ont perduré jusqu’au début des années soixante) ou même par un bon enseignement technique, pourrait être plus instruit et même plus cultivé que la moyenne des élèves de l’enseignement secondaire. Il n’y aurait plus cette inégalité de culture qui distingue les classes sociales; tout serait confondu. Le bourgeois a besoin d’une instruction qui demeure inaccessible au peuple, qui lui soit fermée, qui soit la barrière… Le baccalauréat, voilà la barrière sérieuse, la barrière officielle et garantie par l’Etat, qui défend contre l’invasion. » (LELIEVRE C. op. Cit. p. 129) Ceci traduit le décalage immense entre un état d’esprit, une volonté politique, et ce qui est affiché aux yeux du public. D’un côté, on prétend unifier et mettre en système notre éducation, on l’ouvre largement à tous les publics, on « démocratise » (combien de fois cela a-t-il été annoncé!), mais de l’autre, on donne la primauté à un modèle dans lequel bien des enfants des classes populaires ne pouvaient pas entrer (et ne peuvent toujours pas entrer). Et, même si l’on avait institué trois filières : une classique longue, une moderne longue (sans latin), une pratique, même si le baccalauréat était devenu accessible au peuple, dans l’imaginaire collectif, la supériorité et l’excellence étaient toujours données à la filière classique.

CES et classes populaires. Modèle et socialisation

Dès l’instauration des CEG et de la prolongation de la scolarité jusqu’à seize ans, il a existé une sorte de rejet de la part de nombreuses familles populaires. Une étude, réalisée en 1960 par MM. Girard et Bastide, et citée par A. Jeannel fait état d’une désapprobation pour 40% de la population française (essentiellement ouvrière) de la prolongation de la scolarité: « position réticente, aucun enthousiasme de la part des familles ouvrières, véritable dégoût de beaucoup d’enfants devant la perspective de devoir aller en classe deux ans de plus, au lieu d’entrer dès 14 ans dans une profession; prolongation souvent ressentie comme une charge par la classe ouvrière, et non comme une chance, sentiment que leurs enfants perdent leur temps à l’école pendant ces deux années supplémentaires. L’image de l’enseignement que se fait cette couche sociale est très particulière et fortement teintée de conscience de classe… ils sont fiers d’appartenir à la classe ouvrière et des qualités qu’on y trouve… Lui échapper, serait-ce au moyen d’études, de promotion individuelle pour adulte, ou tout autre moyen d’études longues et abstraites, leur paraît souvent une sorte de trahison. » (Cité par Jeannel A. 1985, Rapport entre la recherche dans les collèges et la recherche dans les institutions régionales et nationales, 1959-1983, Thèse d’Etat). Cette remarque démontre bien le décalage entre le discours politique officiel, sa conception élitiste, et la vision qu’une partie des intéressés pouvait en avoir. Elle met ainsi l’accent sur une faille originelle. Les réformes effectuées n’étaient pas en phase avec certaines aspirations populaires (40%, c’est beaucoup, même si ce n’est pas une majorité!). Les réformes successives ont été pensées sans l’assentiment du peuple. Mieux, par le modèle choisi, elles s’écartaient des aspirations de nombreuses familles.  Un détour par la psychologie sociale et par la sociologie de la connaissance peut nous permettre de mieux comprendre pourquoi et en quoi ce choix de modèle ne pouvait et ne peut convenir à une majorité des élèves scolarisés à ce niveau-là de notre système éducatif. La psychologie sociale démontre que l’individu, en tant que membre d’une société, peut être considéré à partir de son « identité personnelle » et de son « identité sociale » comme porteur d’une « culture ». Ce que font les gens, leurs savoirs, leurs valeurs procèdent de leur culture dont « l’aspect explicite est concret, tangible, et peut être observé et enregistré ». Leur « identité personnelle » et leur « identité sociale » font intervenir, non seulement « le rapport du sujet avec lui-même », mais son « rapport avec d’autres socialement situés ». Ce sentiment d’identité s’ancre dans un « système de relations intergroupes, et les stratégies de révision de cette identité peuvent concerner les pôles groupal et individuel de façon concomitante ». (Lindon R. 1968, Le Fondement culturel de la personne, p. 33) Ce qui fait « sens », pour « l’identité et la biographie » des individus, « dans un univers constitué par le corps des connaissances », c’est ce qui peut les « rassembler en sous-univers qui leur sont propres ». (Berger P. , et Luckmann T., 1996, La construction sociale de la réalité, p. 95) Ainsi, lorsque nous tentons de comprendre ce qui s’est produit (et continue de se produire) à l’intérieur de notre système éducatif, nous ne pouvons gommer l’idée que « la connaissance » doit être considérée « comme un a priori de l’expérience individuelle », qu’elle met en jeu à la fois, les « conditions sociales », et « la manière dont la réalité est construite », du fait de ces conditions sociales. Un groupe social dispose de « connaissances communes » influencées par son appartenance sociale, par des « normes intériorisées ». Ces « connaissances communes constituent le tissu sémantique sans lequel aucune société ne pourrait exister » (Berger, Luckmann, op cit. p. 30). Ces représentations de la « pensée de sens commun, considérées comme acquises et approuvées socialement » ont une structure qui « détermine, entre autres la distribution sociale de la connaissance, sa relativité et sa pertinence pour l’environnement social concret d’un groupe concret dans une situation historique concrète ».(Berger Luckmann, op cit. p. 95). Le langage, par ailleurs, est enraciné dans la vie de tous les jours et permet, « en tant que système de signes », de « typifier les expériences de la vie de tous les jours », de « les ranger à l’intérieur de catégories qui leur donnent un sens » et de « construire des schémas de classification ». (ibid, p. 58 à 60)  Plusieurs questions méritent, à ce niveau, d’être posées : que peut-il y avoir de commun entre les connaissances, la culture, les modèles des enfants issus des classes populaires et celles que le système qui s’est mis en place à partir de 1963 avait érigées comme la norme à atteindre? Quels schémas de classification pouvaient coïncider? Quel langage, afin de permettre que la relation pédagogique puisse intervenir dans l’inter subjectivité des maîtres et des élèves? Qu’est-ce qui pourrait faire sens? Tous (et nous avec) ont décrié un système antérieur inégalitaire et cloisonné. Cependant, même si le niveau culturel global était considéré comme inférieur, il existait une certaine harmonie entre les différents groupes.

 

Anny SIRE-RICHARD

Juin 2009

 

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Par pgeducation le 22 juin, 2009 dans Débats
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19 juin, 2009

A propos du baccalauréat professionnel en 3 ans

 

Comment expliquer que des élèves qui depuis 1987 avaient besoin de 4 années pour acquérir un bac pro (2 années pour que 70% en moyenne acquièrent un BEP ou un CAP après la 3ème et 2 années pour que 75% en moyenne acquièrent le bac pro) vont du jour au lendemain être capable d’obtenir le même diplôme sur la base des mêmes programmes en 3 ans ? Cherchez l’erreur car il y en a une ! Alors pour emballer le produit et le rendre vendable à l’opinion, aux parents d’élèves et si possible aux élèves voire aux acteurs du système (un partie des profs ont vite compris qu’il s’agissait avant tout de tenter de récupérer des postes conformément aux engagements inconsidérés du candidat Sarkozy qui, lors de sa campagne  a annoncé vouloir ne remplacer que la moitié des personnels partant à la retraite), le gouvernement claironne et tente de vendre l’idée qu’il s’agit d’afficher une égale dignité pour les voies générale, technologique et professionnelle comme si cette dernière avait été délibérément maltraité depuis 20 ans et qu’il était possible de faire en 3 ans ce que jusqu’à présent on fait en 4 pour la plupart des élèves ! Ceux qui ont contribué à la mise en place et au développement du bac pro (création en 1985 et première promotion reçue à l’examen en 1987) savent que la plupart des élèves de bac pro ont besoin de ces 4 ans, notamment grâce aux 2 années de BEP, pour reprendre confiance après des échecs au collège notamment en enseignement général (peu de mesures vraiment crédibles y ont été prises pour y remédier réellement, comme ce fut le cas avec les classes technologiques ou de découvertes professionnelles implantées en LP), du fait d’une maîtrise insuffisante de pré requis de base (repérables lors d’évaluations diagnostiques ou positionnements conduits lors de l’entrée dans la voie professionnelle), de difficultés pour apprendre (une partie importante des jeunes ne savent plus ou pas apprendre), d’horaires importants – tant sur le plan de la formation (de 30 à 35H) que, pour une partie de la population, en déplacement (1 à 2H/j soit 5 à 10H/semaine), sans parler de la fraction non négligeable de ceux qui, pour disposer d’un minimum de ressources pécuniaires, sont plus ou moins contraints de travailler une partie du week-end – qui réduisent les possibilités de travail données à chaque élève en dehors de la classe. L’égale dignité, mots désormais galvaudés, c’est de prendre en compte les contraintes particulières auxquelles doit faire face l’élève de LP pour réussir et ses professeurs pour le faire réussir, même si sa formation doit durer un an de plus pour qu’il reprenne confiance et obtienne un baccalauréat reconnu pour sa spécificité comme ceux des voies générale et technologique.

Aujourd’hui c’est la culture du « chiffre » qui domine indépendamment des réalités pédagogiques et, la vente à l’opinion de mesures démagogiques et/ou inconsidérées basées quasi exclusivement sur des considérations économiques que le gouvernement ou le ministre de l’E..N. tente de camoufler derrière des slogans qui parlent tantôt d’équité tantôt d’égale dignité… Bien sûr, dans la propagande des décideurs aujourd’hui au pouvoir, si des personnels osent s’y opposer c’est qu’ils défendent des privilèges et qu’ils refusent d’évoluer mais on fera la réforme contre eux dans l’intérêt public, alors que ces décideurs sont profondément réactionnaires (voir leur politique économique et fiscale) et porteurs d’un modèle politico-économique « outre-atlantique » à bout de souffle et pour partie déconsidéré par sa propre opinion publique. Pour savoir ce qu’est le service au public ou l’intérêt public, il faut y travailler ou y avoir travaillé au contact du public et, ce n’est pas sur les bases d’une logique financière et d’une gestion comptable d’entreprise privée que l’on peut en parler, … encore moins lorsqu’on est avocat d’affaires obnubilé par le souci de s’enrichir ! Jusqu’à présent les diplômes professionnels et leur durée de formation correspondaient pour l’essentiel à des besoins exprimés par les acteurs économiques représentés par des salariés et des employeurs à travers des commissions regroupant des secteurs professionnels, en particulier sous l’égide de l’E.N. Qui a demandé la disparition des BEP, de la formation BEP-bac pro en 4ans et, leur remplacement par des bacs 3 ans ? Depuis quand crée-t-on des CAP pour remédier aux difficultés des élèves (bien sûr prévisibles pour une partie importante d’entre eux) indépendamment de besoins économiques clairement identifiés dans une branche ? Alors on invente une pseudo demande sociale destinée à répondre aux poursuites d’études d’élèves de bac pro bien au-delà de ce qui existe aujourd’hui, le fait d’effectuer une année de plus (4 ans au lieu de 3) entravant l’objectif de 80% d’une classe d’âge au bac (argument politique destiné là encore à brouiller les pistes et à créer le trouble dans l’esprit d’un partie de l’électorat de gauche) voire les poursuites d’études au-delà. La réalité est beaucoup plus prosaïque, ceux qui ont participé à des études sérieuses sur le sujet, le savent, à savoir qu’une partie des élèves de LP ne poursuivent pas en bac pro ou abandonnent en cours de formation, préfèrent le bac pro au bac technologique ou partent en cours de formation en apprentissage, pour des raisons économiques (besoins de revenus) ou parce qu’ils n’ont pas envie d’effectuer, pour des raisons diverses, le minimum de travail nécessaire à la réussite à l’examen ; c’est cela la cause principale du retard dans l’atteinte de l’objectif des 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat. La plupart des arguments destinés à justifier le passage des bacs pro de 4 à 3 ans peuvent être démontés (voir notamment le point de vue d’une partie des syndicats d’enseignants) car ils servent à camoufler la raison principale qui est de réduire à terme le nombre d’enseignants. Le  passage en force, à compter de la rentrée 2009, aux bacs 3 ans, accompagné d’une suppression des BEP pour rendre difficile tout retour en arrière, avec la complicité d’un certain nombre de syndicats (dont le syndicat majoritaire des PLP, le SNETAA qui a choisi de céder aux avances du gouvernement contre quelques avantages financiers et, avec peut être l’espoir d’absorber les élèves de la filière technologique) aura  probablement des conséquences calamiteuses dans les années à venir :

      . d’abord pour les élèves qui rencontreront des difficultés accrues en 1ère et T bac pro, la première année, classe de seconde, ne permettant que d’entrevoir les difficultés à venir, le ministère s’employant, là aussi, à minimiser, camoufler, tenter d’avancer des pistes, peu réalistes, pour que le tiers des élèves entrés dans la filière bac 3 ans à la rentrée 2008 ne se mobilisent ;

      . les tensions entre élèves et professeurs vont s’accroître, les 1ers reprochant, pour partie, aux seconds d’être responsables de leur échec tandis que les professeurs se plaindront du niveau des acquis des élèves et de leur manque de travail (c’est pourquoi ces derniers ont réagi très vivement par l’intermédiaire d’une partie de leurs syndicats), les parents directement concernés ayant plutôt tendance à se sentir bernés …

. des élèves relevant plutôt de la voie professionnelle vont se retrouver sur le carreau (ou être amenés à s’inscrire en centre d’apprentis voire, pour une minorité, en section technologique par défaut si cette filière perdure) car il n’est pas impossible sinon probable que des mouvements s’opèrent de la voie technologique (marginalement générale) vers la voie professionnelle (les projets de réforme du lycée sacrifient la filière technologique et certains acteurs de la voie professionnelle rêvent de récupérer les élèves de la voie technologique sans mesurer les effets négatifs pour élèves et professeurs, y compris  PLP) et l’apprentissage, en raison d’une part des possibilités d’insertion professionnelle plus adaptées du bac pro et de « moindre difficulté » de l’examen (accru par une volonté de généraliser le contrôle en cours de formation CCF), de la rémunération en apprentissage et, d’autre part du fait que, depuis 2005, les possibilités de poursuite en BTS après le bac pro se sont accrues.

      . les sorties d’élèves en cours de formation ont toutes les chances de s’accroître fortement et il n’est pas sûr du tout que les élèves aient envie de se voir réorientés vers un CAP en LP, … mais préfèrent partir en apprentissage du fait du salaire offert par cette voie d’étude (on sait aussi, depuis des années, que c’est l’objectif de la plupart des responsables politiques de la majorité actuelle d’essayer de substituer aux formations professionnelles en LP des formations professionnelles en apprentissage, principalement pour des raisons idéologiques et afin de mettre à mal le statut des professeurs du second degré, celui des enseignants de CFA étant très en recul par rapport à celui des PLP) ;

 

      . la réduction des moyens mis à disposition de l’ensemble filière professionnelle/filière technologique en fonction des départs d’élèves alors que, la plupart du temps, les établissements et les enseignants n’en sont pas responsables et le développement d’une concurrence accrue entre ces 2 filières conduisant à une opposition accrue entre PLP et certifiés ;

      . la dévalorisation du bac professionnel (évidente du fait d’une formation professionnelle et générale ramené de 4 à 3 ans) en terme d’image et  ensuite sur le plan des rémunérations offertes après l’obtention de ce bac car peu de professions et de secteurs d’activités ont soutenu le bac 3 ans avec disparition du BEP et, aucune ne s’est engagée sur le plan des rémunérations voire, la plupart pensent rémunérer les nouveaux formés au niveau BEP ! Cette dévalorisation sert aussi une partie des employeurs qui veulent mettre à mal le diplôme, source à leurs yeux de contraintes et mettre en avant des certificats de qualification professionnelle (CQP) moins contraignants notamment sur le plan des salaires … ; les risques de remise en cause du statut des enseignants du public dont les salaires et les temps de travail pourraient évoluer vers ceux moins favorables des enseignants de CFA, notamment du fait de l’augmentation des jeunes formés en apprentissage par rapport à ceux formés en LP, LT et polyvalents. L’expérimentation des bacs 3 ans  a permis de repérer des conditions permettant une certaine réussite pour une partie seulement du public (peut être de l’ordre de 25 % en moyenne) susceptible d’être concerné (rapport IG en 2005) ; de plus, comme toujours, lorsqu’il y a réduction du temps de formation ce qui peut être fait, avec un temps réduit et un public même choisi, est différent : on se centre plus sur la préparation de l’examen au détriment de la formation proprement dite, l’examen étant une sorte de SMIG appliqué aux programmes de formation. Un processus de formation porte sur des individus, ça n’est pas comme un processus de fabrication d’un produit ou d’un service dont le temps de réalisation peut être réduit par l’utilisation de nouvelles machines ou technologies : d’une part, le produit « jeune préparé à un diplôme … » n’a rien avoir avec une production matérielle et d’autre part, on ne connaît pas à l’heure actuelle, d’outils ou de méthode voire de façon d’enseigner permettant, à programme de formation et examens identiques, de réduire le temps de formation, les TICE, par exemple, loin d’être généralisées, permettant seulement de faciliter certains apprentissages, de leur donner du sens. Les données chiffrées visant à faire croire que les bacs pro 3 ans permettaient de conduire un nombre plus grand d’élèves au niveau baccalauréat sont scientifiquement contestables et empreintes de manipulations ; d’abord, parce que les statistiques portant sur les bac 4 ans (BEP/bac) et les bacs 3 ans ne concernent pas du tout les mêmes effectifs, les premiers concernent 80 à 90 % des effectifs élèves tandis que les autres représentent au maximum 10 à 20%. Ensuite la plupart des élèves qui ont passé le bac en 3 ans ont été pré recrutés et jugés susceptibles de suivre un  cursus en 3 ans ; il est donc logique que la plupart d’entre eux y parviennent ! Enfin la majorité des filières sur lesquelles porte la statistique relative aux bacs 3 ans est celle qui est susceptible de donner le meilleur résultat …

 

Là encore, sous couvert d’égale dignité des voies de formations, le ministre de l’éducation vient d’instaurer une épreuve de rattrapage qui brade et dévalorise encore un peu plus le diplôme national du bac pro. Cette épreuve orale de 20 minutes qui compte autant que la moyenne générale de toutes les notes obtenues à l’examen est basée exclusivement sur les stages en entreprise déjà évalués par de forts coefficients dans le cadre de l’examen et, ignore les enseignements  généraux, ce qui aura de graves répercussions sur la motivation des élèves par rapport à ces enseignements. Mais l’objectif caché est clair : il s’agit de maintenir voire d’accroître le pourcentage de réussite à l’examen pour, si possible, de camoufler les effets profondément négatifs du bac 3 ans que l’on essaie aussi de camoufler en instaurant,en amont, une  généralisation du contrôle en cours de formation (CCF) dont on sait, par expérience, qu’il permet d’accroître d’au moins 2 à 3 points la moyenne des élèves aux épreuves par rapport à l’examen traditionnel (qu’il convient certes de faire évoluer), sans qu’au delà du discours, il y ait la moindre amélioration (il y a même de nombreux cas de régression) dans le processus d’acquisition des connaissances et compétences par les élèves !

 

 

 

Aujourd’hui, si nous avions à faire à un gouvernement et un président soucieux d’accroître la réussite des élèves, le temps de formation d’une partie des élèves des filières générale et technologique (peut être de l’ordre de 25%) devrait être porté à 4 ans et, celui d’une partie des élèves de la filière professionnelle (de l’ordre de 25%) ramené à 3 ans, l’alignement du temps de formation du bac pro sur les 2 autres, pour tous les élèves, n’a qu’une fonction : récupérer des moyens et supprimer un emploi de fonctionnaire sur 2 comme s’y est engagé le candidat Sarkozy !

Jean-Pierre VINEL PG 33. Avril 2009

 

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A propos du baccalauréat professionnel en 3 ans dans Débats doc 2aproposdubacproen3ans1.doc

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Un projet de société en arrière-plan : la réforme de l’enseignement professionnel

Par sa note aux recteurs en date du 29 octobre 2007, le ministre de l’Education nationale Xavier Darcos a fait part de son intention de procéder à la réforme de l’enseignement professionnel. La mesure phare consisterait à réduire la durée de préparation du baccalauréat professionnel à trois ans après la classe de Troisième en commençant dès la rentrée 2008, pour ensuite généraliser la mesure en 2009. Cette décision s’accompagnerait par voie de conséquence de la suppression à court terme de nombreuses formations de brevet professionnel (BEP), la note étant explicite à cet égard[1]. Un quart des effectifs actuels entrant en formation de BEP (soit 45 000) devrait être concerné à l’horizon de la rentrée 2008. Rappelons qu’un élève préparant le bac professionnel à l’heure actuelle le fait en quatre ans : il bénéficie d’abord de deux années pour obtenir un BEP à la suite duquel il peut envisager de poursuivre deux années supplémentaires en vue de décrocher un bac pro. Cette initiative, dont les syndicats enseignants ont dénoncé le caractère unilatéral, a soulevé de nombreuses craintes. A telle enseigne que le ministre a partiellement fait marche arrière. Un protocole de discussion signé le 18 décembre 2007 entre le ministère et certains syndicats suspend la note incriminée qui avait mis le feu aux poudres. Si ce protocole dit de « rénovation de l’enseignement professionnel » prévoit une pause dans la réforme afin de se ménager un temps supplémentaire de débats, l’objectif reste cependant inchangé : la mise en œuvre de la réforme des baccalauréats professionnels en trois ans à la rentrée 2009. L’année 2008 doit désormais servir à engager une vaste consultation sur les modalités d’application de la réforme souhaitée dont les fondements ne sont nullement remis en cause. Il ne s’agit en fait que d’en modérer le rythme : l’opération relève manifestement davantage de la manœuvre dilatoire de la part du ministère. Pour tenter d’y voir plus clair, il est nécessaire de chercher à appréhender les motivations et les enjeux ayant présidé au projet. Commençons par les arguments avancés par le ministère pour justifier la réforme. Il s’agirait de lutter contre les sorties sans qualification du système scolaire (de l’ordre de 160 000 annuellement) ainsi que d’accroître le taux d’accès des élèves au niveau IV de qualification, c’est-à-dire de parvenir au bac professionnel. Le tout dans une perspective annoncée de valorisation et de rénovation de l’enseignement professionnel. Les motivations semblent être par conséquent nobles et légitimes, mais pourrait-il en être franchement autrement dans un tel contexte ?

Pour autant la généralisation à brève échéance des bacs pro en trois ans ne convainc pas vraiment et génère au contraire de très fortes inquiétudes. La suppression des BEP risque de laisser de côté de nombreux élèves pour qui l’orientation en seconde professionnelle représentait à la fois un moyen de se remettre en confiance après une scolarité en collège parfois chaotique et de décrocher un diplôme de qualification professionnelle, sans être cependant nécessairement en capacité de poursuivre au-delà du BEP pour tenter d’obtenir un bac pro. Une majorité de ces élèves ne peut en effet suivre un parcours vers un bac pro au terme du collège. A plus forte raison s’il ne leur est accordé plus que trois ans de préparation.  Deux données chiffrées permettent de s’en rendre compte : aujourd’hui seulement 39% des élèves de BEP arrivent en bac pro, tandis que 20% de ceux-ci éprouvent de surcroît le besoin d’une année de plus pour parvenir à l’objectif visé.  Un des véritables arguments est en réalité d’ordre purement financier. Pour certains, les lycées professionnels coûtent (trop) cher. Les réductions horaires à attendre de la réforme sont prodigieuses, entre les suppressions de BEP et la réduction d’une année de la formation débouchant sur un bac pro. Les prévisions font état de la disparition plausible d’un poste d’enseignant sur quatre dans la voie professionnelle. Car la généralisation des bacs pro en trois ans conduira automatiquement à la fermeture de nombreuses sections de BEP. Il faut en effet savoir que depuis 2001 sont expérimentés, conformément aux souhaits alors exprimés par l’Union des Industries et des Métiers de la Métallurgie (la fameuse UIMM), des cursus de bacs pro en trois ans dans quelques établissements pilotes : parallèlement il n’existe plus de préparation aux BEP et CAP (certificat d’aptitude professionnelle) dans ces cursus. La finalité est claire et sans ambiguïté. Le projet offre en outre une illustration accomplie de la confusion entre massification et démocratisation dont avait été globalement épargnée pour l’instant l’enseignement professionnel. L’objectif ministériel est de faire en sorte que 80% des élèves s’engageant dans la voie professionnelle parviennent au stade du bac pro (contre la moitié actuellement). Nous avons pourtant signalé que le BEP et le Bac pro ne s’adressaient pas forcément aux mêmes profils d’élèves. La question est de savoir comment réduire ce décalage de nature pédagogique pour réussir à atteindre l’objectif ainsi fixé. Arriver pour une majorité à faire en trois ans ce qui était déjà difficile à réaliser en quatre ans pour une minorité s’avèrera en fin de compte très vite une gageure. La mesure contient en filigrane un affaiblissement programmé du contenu de l’examen. Car l’alternative est extrêmement simple et relève d’une logique implacable : soit il y aura plus d’échecs, soit il faudra baisser le niveau d’exigences. La massification se préoccupe essentiellement d’aspects quantitatifs, la démocratisation vise des objectifs avant tout qualitatifs dans une perspective de justice sociale. Il est par ailleurs totalement illusoire de penser que la suppression des classes de BEP puisse contribuer à tarir la déperdition observée au cours de la scolarité en lycée professionnel. Ce n’est certainement pas en supprimant la préparation en formation initiale au premier diplôme reconnaissant une qualification que l’on va réduire le trop grand nombre d’élèves quittant le système éducatif sans diplôme, ce que chacun s’accorde à déplorer avec des trémolos dans la voix. La revalorisation de la voie professionnelle constitue un serpent de mer au sujet duquel les intentions ont rarement été suivies d’effet. L’enseignement professionnel scolarise 30% des lycéens. Il permet aux élèves d’obtenir une qualification minimale de niveau V (BEP et CAP), et à une partie d’entre eux de postuler à l’accession au niveau IV par le biais du bac professionnel créé en 1985 par Jean-Pierre Chevènement, voire même à la perspective d’un niveau III de qualification (BTS, licence professionnelle). Il est peu probable que le projet ministériel concoure à cet objectif de revalorisation. La réduction du cursus à trois années entraînant de fait la disparition de la majorité des BEP aura pour conséquence prévisible de rendre encore plus problématique la viabilité des structures passerelles en direction de la voie technologique, si ce n’est leur existence même. Il en résultera un cloisonnement encore plus fort entre les voies professionnelle et technologique. Or la revalorisation de l’enseignement professionnel passe en partie par son décloisonnement qui dépend instamment de l’existence renforcée de ces passerelles. On est alors en droit de se demander ce que deviendront ces élèves qui au moment du choix d’orientation à faire en fin de classe de Troisième ne se sentiront pas animés de la solidité, de la confiance et de la détermination suffisantes pour s’engager vers une formation, qui leur paraîtra à tort ou à raison lointaine et aléatoire, débouchant sur un baccalauréat en trois ans. Il s’agit de fait de favoriser le développement de l’apprentissage, dans le cadre d’un partage spécieux et contestable entre l’éducation nationale et le monde de l’industrie : la première se contentant de la transmission de connaissances générales[2] tandis que le second possédant le privilège exclusif de certifier les compétences professionnelles. Le problème en amont de l’orientation des collégiens à l’issue de la classe de Troisième est ainsi posé avec acuité. Pour certains, il ne restera que la possibilité des CAP préparés en apprentissage. Avec tous les aléas que cela comporte : recherche d’un maître de stage, risque de rupture unilatérale du contrat en cours de formation, déconnexion plus grande des réalités scolaires préjudiciable à la préparation de la partie théorique indispensable pour décrocher le diplôme etc…). Si l’apprentissage peut tenir lieu de voie de formation valable et suffisante à des métiers pour lesquels le geste est essentiel et la transmission du savoir-faire se fait visuellement, il n’en est pas de même pour une grande partie des métiers en raison de l’élévation considérable du niveau technique et de la complexité croissante des machines. Jusqu’à preuve du contraire, la préparation en lycée professionnel d’un CAP ou d’un BEP en formation initiale gratuite dans un établissement public reste la voie la plus appropriée vers une qualification puis une embauche. Les incidences directes dans le domaine du droit du travail ne sont pas à négliger non plus. Les arrière-pensées gouvernementales ne sont absolument pas neutres. Il s’agit de donner satisfaction aux demandes réitérées du MEDEF en opérant une forme de déqualification de la jeunesse. En effet, en guise de compensation, pour les élèves qui n’arriveraient pas à obtenir le bac professionnel après s’être engagé dans cette voie, il est concédé la possibilité de bénéficier d’une certification de niveau V à la fin de la deuxième année[3]. En fin de compte c’est substituer à un diplôme (le BEP) une simple certification en cours de scolarité au bout de deux ans. La délivrance de certification de compétences se trouve en opposition frontale à l’acquisition de diplômes. Les diplômes de niveau V (CAP et BEP) servent de référence aux grilles de qualification des conventions collectives et permettent lors de l’embauche de prétendre à un coefficient d’ouvrier qualifié. Un diplôme, en tant que validation reconnue d’une qualification, permet la garantie durable d’un salaire dans les conventions collectives. Un certificat de compétences n’a de durée que celle du produit fabriqué : on discerne en fait la tentation d’un retour du travail « à la tâche ou à la mission » générateur de formes renouvelées de flexibilité et de précarisation des salariés. On s’aperçoit donc nettement que le sort de l’enseignement professionnel et des diplômes qu’il délivre est intimement lié à celui des conventions collectives et des statuts. Il ne fait pas doute que cette réforme de l’enseignement professionnel participe modestement dans son domaine à l’entreprise, patiemment engagée par les différents gouvernements depuis plusieurs années, de détricotage ininterrompu du droit de travail. L’enjeu est également d’intérêt hautement économique, ce qui n’autorise pas à placer petitement le débat dans le seul champ des économies à réaliser. Notre pays se doit d’élever sa base productive à un haut niveau de qualification dans un souci de compétitivité. Seule la transmission de connaissances générales solides dans l’enseignement professionnel peut en apporter la garantie. L’enjeu n’est ni plus ni moins que la sauvegarde s’un service public d’enseignement professionnel préservé des appétits voraces et intéressés du monde de l’entreprise.

La question scolaire est toujours une question sociale. L’adage se vérifie plus particulièrement quand on aborde le grand oublié du système éducatif français, l’enseignement professionnel. C’est en effet dans la question du devenir de la voie professionnelle que se joue en partie la promotion des travailleurs issus des classes populaires. Elle représente par ailleurs un angle d’attaque pour démanteler le droit du travail qui passe par les statuts des personnels et des conventions collectives. Les questions mises sur le devant de la scène par les projets gouvernementaux constituent donc un sujet fondamentalement politique auquel les réponses à apporter sont de nature essentiellement politique dans le cadre de l’élaboration d’un projet de société.

Francis DASPE/PG 33

Janvier 2008


 

 

[1] Extrait de la note du 29 octobre 2007 : « Les ouvertures de divisions de première année de baccalauréat professionnel en trois ans se feront par remplacement de divisions de seconde professionnelles (première année de BEP) dans les secteurs professionnels correspondants ».

[2] Le socle commun de l’indispensable offre une version minimaliste de ces connaissances générales.

[3] Extrait de la note du 29 octobre 2007 : « Parallèlement, sera définie une certification de niveau V accessible aux élèves à la fin de la deuxième année du parcours en trois ans ».

 

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Par pgeducation le 19 juin, 2009 dans Argumentaire
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La laïcité à l’école reste un combat. Tribune libre – Article paru dans L’Humanité le 15 mai 2009

François COCQ, secrétaire national du PG (Parti de gauche) à l’éducation, et Francis DASPE, secrétaire général de l’AGAUREPS-Prométhée (Association pour la gauche républicaine et sociale – Prométhée).

L’article 89 de la loi relative aux libertés et responsabilités locales, votée le 13 août 2004, obligeait les communes à financer les frais de fonctionnement des élèves inscrits dans une école primaire privée sous contrat d’association, même si celle-ci était située hors du territoire de la commune de résidence. Précisons que le financement hors commune d’un élève fréquentant une école primaire publique ne s’applique pas automatiquement : il est facultatif et conditionné à l’accord préalable du maire ! Face à l’émoi suscité par une telle mesure, tant chez les partisans de la laïcité que dans les rangs d’élus locaux attachés à leur école de proximité, le Sénat lui a substitué, le 10 décembre 2008, une nouvelle disposition. La proposition de loi du sénateur Jean-Claude Carle pose, certes, des conditions aux avantages concédés à l’enseignement privé, mais celles-ci sont tellement vagues qu’au final, l’article 89 continuera à produire ses effets. Actuellement étudiée par l’Assemblée nationale, l’adoption de cette proposition de loi aurait des conséquences désastreuses. Ce serait ainsi ouvrir la porte à l’instauration d’un « lien de guichet » fondé sur un financement individuel de nature consumériste entre les communes et les familles, dans la logique du « chèque éducation » préconisé par les libéraux. Les menaces sur le maintien de nombreuses écoles publiques de proximité, notamment pour les classes uniques des zones rurales, seraient puissamment aggravées par les effets de la politique gouvernementale s’ingéniant à mettre en concurrence les établissements en généralisant les principes conduisant à leur autonomie (ÉPEP) ou en contournant, avant de la supprimer, la carte scolaire. Il est également à prévoir un accroissement significatif des inégalités sociales et territoriales : d’une part, un alourdissement des dépenses pour les communes qui ne pourront y pourvoir qu’en augmentant les impôts locaux – les plus injustes, vu qu’ils ne prennent pas en compte les revenus -, d’autre part, l’obligation de fait, pour les communes les moins fortunées (c’est-à-dire les communes rurales isolées ou celles de banlieues défavorisées), de financer une partie des frais de fonctionnement des communes les plus nanties, qui accueilleront ces élèves au motif d’une image de marque meilleure. Autrement dit, pour reprendre la formule pertinente heureusement popularisée par les opposants, dont le collectif pour la promotion et la défense de l’école publique de proximité : « Nanterre paiera pour Neuilly ! » Le débat ne se résume pas à une simple question technique de financement. L’angle d’attaque retenu est en réalité double. À la reconfessionnalisation de la société, annoncée par Sarkozy dans son discours de Latran théorisant la prétendue « supériorité du prêtre sur l’instituteur dans la transmission des valeurs » et l’affirmation de son concept de « laïcité positive », s’ajoute l’aspiration des libéraux à ouvrir les portes du vaste marché de l’éducation, estimé à 1 400 milliards d’euros annuels. Ainsi, si 95 % de l’enseignement privé est à caractère confessionnel, les marchands visent eux aussi à ouvrir de nouvelles écoles en bénéficiant d’un double financement, public et privé. La même alliance du marché et du goupillon s’est traduite, dans l’enseignement supérieur, par la reconnaissance des diplômes de l’enseignement supérieur catholique, à égalité avec ceux décernés par l’enseignement supérieur public. Par transitivité, et conformément aux recommandations contenues dans le processus de Bologne ou la stratégie de Lisbonne, c’est permettre demain la reconnaissance de l’ensemble des diplômes du privé au nom de « la concurrence libre et non faussée », ce qui entraînera la mise en concurrence des universités entre elles. Le traité de Lisbonne est aussi un tableau à double entrée, lui qui refuse toute harmonisation en matière d’éducation (article 176 B du TFUE) mais ouvre en même temps l’espace public aux Églises (article 10 de la charte des droits fondamentaux). Il est donc nécessaire d’inverser les données du débat relatif aux relations du public et du privé dans le domaine de l’école. Les « contraintes » imposées à l’école publique sont son honneur et font de ses missions une spécificité, dont le privé ne pourra jamais se réclamer. Parce que l’école publique est elle seule porteuse de l’intérêt général, il est malhonnête de parler d’une parité entre public et privé. La seule réponse adaptée serait la mise en place d’un grand service public laïque et unifié de l’éducation nationale, seul à même de garantir justice sociale et cohésion territoriale au sein de notre République. L’abrogation pure et simple de l’article 89 serait déjà un premier pas de rééquilibrage républicain.

 

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Par pgeducation le 19 juin, 2009 dans Expression publique
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Communication de François COCQ, Secrétaire National à l’Education du Parti de Gauche, au colloque sur les EVS (Employés de Vie Scolaire) tenu le 4 mars 2009 à l’initiative de l’UNCEVS (Union Nationale des Collectifs des Employés de Vie Scolaire

Le parti de Gauche (PG) tient avant toute chose à remercier l’Union nationale des collectifs d’employés de vie scolaire pour l’invitation qui lui a été faite à participer au colloque de ce jour. Croyez bien que ce sont les seules contraintes matérielles et d’agenda qui nous empêchent d’être présents à vos côtés. La situation singulière des EVS, si elle nécessite une réponse forte sur cette question spécifique, nous interpelle en effet également plus largement sur de nombreuses questions relatives tant au salariat qu’à l’éducation nationale. Par cette modeste contribution, nous souhaitons donc alimenter le riche débat que, nous n’en doutons pas, vous êtes en train de mener. Mais avant d’aller plus avant, nous ne pouvons nous soustraire à la période que nous connaissons. J’entends par là cette crise financière, puis économique mais surtout sociale que nous traversons, dont nous ne sommes malheureusement pas près de sortir,  et dont les plus fragiles sont comme toujours les premières victimes. C’est aussi à l’aune de ce moment de l’histoire qu’il faut lire le non-renouvellement de contrat pour les EVS. Quand de l’argent est trouvé du jour au lendemain pour alimenter les banques, les salariés se contentent des miettes. Le libéralisme, du moins celui auquel nous sommes confrontés depuis une trentaine d’années, précarise l’ensemble du salariat pour mieux pouvoir le contrôler. Alors que 90 200 demandeurs d’emplois supplémentaires ont été recensés en janvier, que rien n’est fait par le gouvernement actuel pour aider ceux qui en ont pourtant le plus besoin, il faudrait à notre sens bien sûr aller vers un nouveau statut du salarié.. Un statut du salarié qui inclurait avec une sécurité sociale professionnelle financé par un fonds patronal et garantissant la continuité des droits en cas de perte d’emploi ou de chômage partiel. C’est l’une des mesures que propose le Parti de Gauche. Plus spécifiquement, la situation qui sera réservée dans quelques mois aux EVS est choquante pour plusieurs raisons. Il est tout d’abord toujours inadmissible de se séparer de la sorte de salariés qui ont rendu des services reconnus et appréciés pendant 3 ans. D’autre part, force est de constater que l’Etat n’a pas rempli les obligations auxquelles il était tenu selon les termes des contrats signés (des obligations de formation, d’insertion professionnelle, d’accompagnement vers un emploi stable et durable). Nous tenons également à réaffirmer ici que les fonctions remplies par les EVS correspondent à des besoins réels qui devraient servir de support à des emplois statutaires pérennes. Enfin, ces EVS 1° génération seront remplacés par une autre génération d’EVS : c’est institutionnaliser une « précarité tournante » (il est prévu qu’il sera fait appel à des d’autres titulaires de minima sociaux avec des contrats encore plus précaires !). Au-delà des EVS, il s’agit surtout d’un projet plus global de société. Le cas des EVS n’est malheureusement pas isolé. On assiste en effet à une volonté sourde de précariser les différents niveaux du secteur de l’Education. Le cas des enseignants vacataires en est une illustration : recrutés pour un contrat ne pouvant pas dépasser au cours de l’année 200 heures, privés de nombreux droits, sous-payés, ils symbolisent la précarisation poussée à son paroxysme. La suppression des MISE (maître d’internat et surveillant d’externat) s’est faite dans une logique identique : ils ont été remplacés par des AE (assistants d’éducation) au statut plus fragile. Alors que les premiers étaient recrutés principalement parmi des étudiants sur critères sociaux, les AE le sont sur entretien avec le chef d’établissement. Si le contournement de règles claires et affirmées pouvait être de mise (ne le nions pas !), cela restait l’exception. Avec ces nouvelles modalités l’arbitraire peut devenir la règle ! C’est qu’en filigrane se dessine un mode de gestion fondé sur les fondamentaux du libéralisme que l’on veut appliquer au secteur de l’Education nationale en particulier, à l’ensemble des Services publics en général : gestion managériale, assimilation de l’école à une entreprise, introduction des modalités de recrutement en vigueur dans le privé, lutte contre les statuts des personnels, souhait d’une plus grande autonomie dont sait qu’elle est le vecteur d’une gestion libérale etc… Face à cela, nous tenons au Parti de Gauche à réaffirmer quelques grands principes. Nous ne pouvons cautionner des processus qui tendent à généraliser insidieusement (au fur et à mesure de moins en moins insidieusement étant donné que les esprits ont été progressivement habitués à cet état de fait…) la précarité dans le système éducatif. Pour autant, une fois que des personnels précaires ont été recrutés, ils deviennent des salariés à part entière (avec une capacité à faire valoir les droits de tout salarié amoindrie, faut-il préciser) : pour cela, ils méritent d’être défendus avec force et conviction. La fin de leur contrat peut s’apparenter à une forme de licenciement déguisé. Des solutions sont à trouver très rapidement, tout en cherchant à éviter deux écueils symétriques tout aussi dommageables. Le premier consisterait, au motif de refuser toute forme de précarité, à abandonner les EVS à leur sort. Le second serait, par un effet inverse, de contribuer (contre son gré) à donner droit de cité à des formes nouvelles de précarité accrue en cassant les statuts de la fonction publique fondés, notamment, sur des modalités de recrutement précises accordant la primauté au concours anonyme. Souplesse adaptée et réaffirmation de principes doivent pour l’occasion cohabiter. Il convient également de les inscrire dans un projet plus global de lutte contre les tentatives de précarisation touchant l’ensemble du secteur de l’éducation (enseignants vacataires, assistants d’éducation, personnels TOS etc…). Cela passe par la création d’emplois publics statutaires, à rebours de la vulgate libérale stigmatisant cette forme d’emploi. La question est de savoir comment les titulariser. La titularisation au titre des seuls états de service même d’une durée de 3 ans pose le problème du statut. Pour autant ils peuvent et doivent être pris en considération dans le processus. L’obligation de formation inscrite dans la loi Borloo et les contrats signés doit intégrer la perspective d’une préparation à un concours en vue d’une titularisation dans la fonction (sans négliger la préparation à d’autres concours dans d’autres secteurs). On s’aperçoit qu’il est nécessaire de construire un projet équilibré. Se pose en filigrane la possibilité d’un échec au processus de titularisation qui, si elle ne doit pas servir de justification commode à une séparation avec ces personnels au motif d’une méritocratie dévoyée, ne doit pas être non plus écarté au nom d’une part nécessaire de mérite. On le voit donc bien, la question des EVS et la juste lutte qu’ils ont entreprise dépasse largement le seul cadre de ces salariés. Des réponses plus globales doivent être apportées rapidement et, dans l’attente de la mise en œuvre de celles-ci, des solutions doivent être proposées pour les personnels dont le contrat arrive à échéance fin juin.

François COCQ 04 / 03 / 2009

 

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Communication de François COCQ, Secrétaire National à l’Education du Parti de Gauche, au colloque sur les EVS (Employés de Vie Scolaire) tenu le 4 mars 2009 à l’initiative de l’UNCEVS (Union Nationale des Collectifs des Employés de Vie Scolaire dans Expression publique rtf 1communicationcolloqueevscocq2.rtf

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